摘要：
随着西方社会学界在二十世纪后半叶分裂为文化与结构两大阵营，制度和精神的研究也分道扬镳。在特殊的时代和学术背景下，《宗教生活的基本形式》这一文本成为讨论涂尔干“神圣性”概念的范本，而另一文本《教育思想的演进》中对于“神圣性”的探讨却长期被学界所忽略。本文通过仔细梳理与对比两个文本中对于神圣性“传染”和对于法国大革命的讨论，指出涂尔干的教育史研究提供了对于“神圣性”这一概念的另一种理解。《宗教生活的基本形式》中神圣性表现为偶然的、爆发式的、独立于社会制度的集体欢腾状态，而《教育思想的演进》中神圣性依托于凡俗的制度才得以实现，表现为一种稳定的制度化状态，并对集体欢腾的激情有制约的道德功能。涂尔干在教育史研究中对于制度和精神交互作用的探讨有助于我们抛开学术阵营的割据，通过制度研究进入对历史时代精神气质的探讨。
一、引言
（一） 分道扬镳的制度与精神
社会的神圣性在制度之外。这一判断在二十世纪后半叶的西方社会学界似乎已经成了常识。二十世纪六十年代，美国社会学界在不断挑战帕森斯系统理论的过程中诞生了反文化和反结构两大阵营，分别攻击文化和结构作为研究对象的合法性。尽管八十年代和九十年代有颇多整合社会理论的努力，这两大阵营的敌对传统依然被社会学理论的学徒一代代继承下来。然而，无论是反对制度研究还是反对精神研究，彼此敌对的学术阵营至少在一点上有着坚定的共识，那就是“制度精神”既不存在也不适合作为研究对象。
在社会理论的脉络中，制度与精神的分离最为明显地体现在哈贝马斯的系统—生活世界理论以及美国学界受其直接影响的公民社会研究中。真诚的交流和对真理的追求只发生在私人领域：读书俱乐部、咖啡馆中的辩论和交谈构成了公民社会最鲜活的生活。然而这种沟通必须是出世的（extramundane）,参与者需要悬置(suspend)现实的政治和经济生活才能进入真正的交流。国家官僚机器和法律系统的运转完全依据工具理性逻辑，不但对个体的需求置若罔闻，还随时准备入侵和吞没鲜活的生活世界(Habermas, 1984,1991)。
在各分支社会学中，制度和精神的分离也愈发明显，制度的神圣性正在变成一件虚假的外衣。制度经济学的基本概念，组织的“合法性”（legitimacy）建立在一整套制度化的产品、服务、技术和政策之上。组织为了获取合法性，在形式上遵从某些制度原则，而这些繁冗的制度原则和组织真正的活动之间是分离的(decoupled)(Meyer & Rowan, 1977； Dimaggio & Powell, 1991)。由斯密（Dorothy Smith）开创的制度民族志试图揭示统治机构生产“制度意识形态”（institutional ideology）的过程。这些制度意识形态被国家等统治机构强加于人们的意识之中，成为自然而然的存在，支配着人们的日常生活，使其服务于制度的正常运转。社会学家的任务正在于撕裂制度的神圣性外衣，反对制度对于日常生活的统治和压迫(Smith, 1987)。
与其继承西方社会学界二十世纪后半叶以来的这种分裂，不如回到经典社会理论中去寻找更加丰富的线索。本文意在指出，涂尔干社会理论中“神圣性”（sacredness）这一概念有助于我们理解制度与精神在历史中的交相渗透。可惜的是，在挖掘“神圣性”这一核心概念时，美国的文化社会学阵营为建立文化研究的独立合法性，过度地依赖于《宗教生活的基本形式》这一文本，强调神圣符号独立于制度设置的自主性。笔者认为，涂尔干对于法国教育史考察的《教育思想的演进》这一文本，提供了不同于《宗教生活的基本形式》之对于神圣性历史过程的理解。对《教育思想的演进》文本的重新发掘有助于我们抛开学术史的纷争，重新进入涂尔干丰富的理论宝库。
（二） 祛魅的还是神圣的
众所周知，韦伯在《新教伦理与资本主义精神》的结尾对现代社会作出了悲观的判断，在这个不断理性化和祛魅的世界，新教伦理将不再能担当资本主义世界的制度精神。“大获全胜的资本主义现在只需依赖机械性的原则就能维持运转，它再也不需要禁欲主义宗教的支撑了。”（Weber, 1930: 123）那么在这个理性化的世界，是否还有残存的神圣性和宗教精神呢？
根据韦伯的观察，这种残存的宗教精神与现代社会的各个层面都格格不入。现代社会已经分裂成各个领域，各自有独立的理性化的逻辑：经济领域毫无人情，被抽象的金钱逻辑充斥；政治领域里国家以其巨型的官僚机器统治着个体，无爱无恨，对个体的喜怒哀乐毫不关心；知识则将整个世界都变成冷冰冰的因果机制，进一步推动了世界的祛魅。“随着世界的各个领域进一步的分裂，宗教与现实世界的矛盾也变得日益尖锐。当世界越来越体系化，外在组织越来越理性化，宗教的内容就越来越远离现实世界，越来越对现实世界的组织和生活充满敌意。”(Weber, 2004: 215-244)
然而涂尔干却有着与此相反的判断。于他而言，现代性和神圣性可以和谐共存。神圣性是永恒存在的（Durkheim, 1899），虽然表现方式不尽相同，但在每个社会都有着不断流淌的神圣要素。在这个意义上，现代性并不泯灭神圣性，而只使它的内容有所改变。在解释自己为何以最原始的宗教为研究对象时，涂尔干写道：“这是因为最古老的宗教最能帮我们参透人的宗教本性，揭示人性基本和永恒的面向。”（Durkheim, 1995：1）宗教的本质是集体生活（李英飞 [2013] 指出，在涂尔干的体系中宗教的本质是集体生活和集体意识，这种集体意识既不是柏拉图的理念论，也不是实在论。在观念上，集体意识表现为一种高于个体的共同理想。），而集体生活是永恒存在的。
在《宗教生活的基本形式》一书中涂尔干明确地表示，原始人对神圣与凡俗的区分一直延续到现代社会，而仪式依然是现代社会的核心命题。那么神圣性是如何在现代社会展开的呢？如何真正将对于神圣性的研究从原始社会转移到现代社会？亚历山大（J.C.Alexander）认为，涂尔干没有机会对这个问题作出解答：“如果涂尔干没有过早地去世……他一定会继续挖掘这个面向……而我们将会更清楚地看到宗教结构和过程是如何影响现代生活的……然而，涂尔干没有机会继续阐明这个激进的面向，他晚期的这个重要观点在他去世之后也最终沉寂下去，没有得到新的发展。”（Alexander, 1988a: 2-3）在这种情势之下，文化社会学将涂尔干的神圣性概念用于对于现代社会的分析，有巨大的理论贡献。然而我们也不能忽略这一学术发展的时代背景——八十年代的反文化阵营（见Skocpol, 1979； Tilly, 1978），批判文化作为独立研究对象的合法性，攻势极猛。由于涂尔干的《宗教生活的基本形式》这一文本强调了宗教符号体系独立于其他社会系统的自主地位，对这一经典文本的发掘极大程度上巩固了文化研究的合法性。“涂尔干的集体欢腾这一概念，确立了文化作为独立于社会系统的分析要素的地位。”（Bellah, 1959: 457）由于《宗教生活的基本形式》倾向于将神圣性理解为与凡俗状态形成强烈对比的集体欢腾状态，文化社会学派对于现代社会的分析也集中在革命、政治危机、大罢工等突发性事件。在这个意义上，渠敬东（1999）在探讨教育理论与现代社会的关系时所指向的原始分类图示与社会分工、与深度自我构建、与制度化历史之间的联系提供了非常不同的问题意识（九十年代以来，学者们也开始逐渐意识到，《宗教生活的基本形式》中宗教和神圣性成为一切的起因和解释，这种过于抽象的处理反而减弱了概念的解释力，见Pickering.W.S.F. [1990]. The eternality of the sacred: Durkheim's error? Archives de Sciences Sociales des Religions, 35e Année, No. 69, 91-108; Pickering.W.S.F. [1993]. The origins of conceptual thinking in Durkheim: Social or religious? In Turner. S.P. (Ed.), Emile Durkheim: Sociologist and moralist. London: Routledge。）。
本文意在指出，与亚历山大的判断不同，涂尔干对于教育史的研究已经揭示了他对神圣性在现代社会中展开的思考。不仅仅如此，这一文本以极其生动和细致的文笔描述了神圣性在文明史中展开的过程（涂尔干对教育史的考察在观念、社会实体和文明史三重意义上的展开，见渠敬东：《教育史研究中的总体史观与辩证法——涂尔干〈教育思想的演进〉的新方法》，载《北京大学教育评论》2015年第4期。）。而这一文本对于神圣性这一概念有着与《宗教生活的基本形式》不同的理解：在对教育史的考察中，涂尔干考察了神圣性与凡俗的社会结构交互作用的机制，并刻画了神圣性不间断的制度化过程。（艾默贝耶虽然注意到《教育思想的演进》中涂尔干对于教育理想制度化的探讨，但由于没有留意这一文本中涂尔干对于“神圣性”的解释与《宗教生活的基本形式》文本中的差异，他也基本同意亚历山大的观点，即涂尔干对于教育史的考察也从属于涂尔干学术史中的宗教阶段，着重强调宗教现象和仪式是解释世俗生活的范本 [Alexander，1988a； Emirbayer，1996]。）对于《教育思想的演进》这一文本的深入挖掘，将帮助我们开启新的理论与经验研究面向。
鉴于《宗教生活的基本形式》中对于神圣性“传染”（contagiousness）和对于法国大革命的讨论已经成为理解涂尔干“神圣性”概念的范本（见Taryakian, 1988； Mellor, 2002），本文选取《教育思想的演进》中与这两个概念相对应的文本（中世纪与法国大革命时期的教育史）进行仔细梳理，意在指出涂尔干对于教育史的考察提供了对“神圣性”不同的解读。
二、由圣及俗：神圣性的传递
如今我们倾向于认为辩证法天然的是中世纪大学教学的核心，涂尔干对于中世纪教育史的考察则提醒我们，辩证法在中世纪所享有的神圣性远不是天然的：起源于希腊的辩证法不仅仅在根源上有异教的烙印，其原本的兴趣也都在城邦的俗世事务。那么辩证法是如何成为中世纪的神圣知识的？根据涂尔干的考察，从基督教的神圣文本《圣经》到异教的辩证法，神圣性经历了一个传递的过程。值得注意的是，《教育思想的演进》这一文本为我们提供了不同于《宗教生活的基本形式》一文中神圣性传递的方式。《宗教生活的基本形式》一文中神圣性的“传染”这一概念强调了神圣性脱离于任何具体对象的自主性，以及附着于具体事物的暂时性，而《教育思想的演进》文本中神圣性的传递则充分借助于帝国这一具体政治形态，并与知识的内容有直接的关系，同样重要的是，神圣知识通过制度化的方式在教育系统中稳定地延展开来。
具体而言，自查理曼帝国形成以来，教会以文教巩固自身的需求不断通过帝国加以制度化，并表现为在教堂周围不断衍生的新型学校。在这一过程中，查理曼时期的三科（语法、修辞和辩证法）由于以人的灵魂为研究对象，而感染了来源于教会的神圣性。与此类似，中世纪的辩证法由于充当了信仰的支撑而获得了神圣性，成为学术之王。在制度上，辩证法的神圣性一方面体现为基于辩证法教学的文学院成为四院之首，另一方面，这种神圣性有其重要的道德面向，体现在文学院中学院(college)制度的形成及其对于学生的道德约束。
（一） 神圣性的“传染”
“传染”(contagiousness)是《宗教生活的基本形式》中涂尔干对于神圣性的理解核心。“传染不是事物获得神圣性之后发生的、次要的过程。恰恰相反，正是通过传染，事物才能获得神圣性”（Durkheim, 1976: 328）。基于对图腾体系的考察，涂尔干提出神圣性具有高度的传染性，以至于可以以某种图腾为起始点延伸到一切和它有直接或间接关系的物体上，而这种神圣性的传染构成了以图腾为基础的整体世界观。“某种图腾动物所激发的宗教感传递到它的食物，这是由于食物构成了它的血和肉；这种情感还传递到任何和它外形相似的事物，传递到任何和它发生直接或间接关系的事物。这样渐渐地，次级图腾就这样依附于主图腾，一个由原始分类为基础的世界观就这么形成了。”（Durkheim, 1976: 329）这里我们关心的问题是：具体而言，神圣性如何附着于具体的事物？换言之，凡俗之物是如何成为神圣的？
按照涂尔干的解释，神圣性是否传染某种事物，与此物体的内在性质无关。神圣性从根本上是一种集体的力量，它从上方俯视着芸芸众生，并不从属和归顺于某一特定的事物（从而充分体现出涂尔干理论体系中集体相对于个体的道德优势）。并没有某些物体比其他物体更容易得到神圣性的青睐，很多时候最不起眼的事物也有可能被神圣性传染。物是如此，人亦如此——每个人内生的神圣性并无多少之分，分得神圣性完全是偶然。涂尔干进一步指出，传染实则是神圣性从外部“叠加” （superadded）在凡俗的物体上。神圣性叠加的方式也完全是偶然的，比方说，个体在宗教仪式中感受到神圣性的片刻，他手里的、眼前的一切都被神圣传染了。他身上的图腾图案，他手中的牛吼器，他身边的岩石，他所踩的土地，全部都变成了神圣的（Durkheim, 1976: 328）。
神圣性独立于其所传染的事物，另一重表现就在于传染的高度不稳定性。神圣性是灵动的，不能被任何具体的事物所捆绑，它的强度非常之大，随时有扩散的趋势。神圣性的附着是一种暂时的状态，最表面的接触也可以使神圣性从一个物体传递到另一个物体，比方说任何落在神树之上的鸟都会被认为是神圣的，因此禁止捕杀（Durkheim, 1976: 322）。这种不稳定和扩散性还表现在神圣性随时有逃离的趋势——即使身体与灵魂之间形成了很紧密的联系，灵魂却随时有可能会离开身体。身体上所有可以开合的部分，甚至每一个毛孔，都被认为是灵魂逃离身体的途径(Durkheim, 1976: 328)。
通过对于《宗教生活的基本形式》文本中“传染”这一概念的梳理，我们可以清楚地看到这一奠基性的文本如何将诸多文化研究对神圣性的研究兴趣引导至脱离于常态社会机构和高度不稳定的社会事件。作为文化社会学研究的理论源头之一，《宗教生活的基本形式》这一文本中涂尔干对于神圣性的阐释极大程度上展现出独立于世俗社会的自主性和独立的因果逻辑，并明确提出对于世俗世界的理论解释应该以神圣世界的逻辑为范本（Alexander, 1988a）。在这一理论志趣的引领之下，革命(Tiryakian, 1988, 2009)、社会丑闻与政治危机(Alexander, 1988b)、大罢工（Rothenbuhler, 1988）这些转瞬即逝而极端不稳定的社会事件具有了独立于世俗和日常生活的理论价值。这些事件非但不再因为是“非常规”事件而被排除于研究之外，它们的逻辑还反过来被用于解释常态社会。然而对于符号和仪式的过分关注使得常态的社会制度在此类研究中被极大地忽略了。贝拉（R.N.Bellah）对于公民宗教的研究在一定程度上挑战了这种神圣性与世俗社会的割裂。基于历史和比较研究，他提出公民宗教并不是脱离于历史和社会的某种神圣状态，恰恰相反，清教徒在创始时期的重要作用、启蒙所带来的世俗化和宗教的个体主义化都是公民宗教在美国诞生的历史条件（Bellah & Hammond, 1980）。然而，作为帕森斯的学生和反叛者，贝拉依然停留在帕森斯对于价值体系抽象的讨论上，而没有进一步探讨这一神圣的符号系统与实际社会制度的关联。援引《社会分工论》这一文本，谬勒（H.P.Müller）认为涂尔干实则有更加广泛的理论志趣，旨在于文化系统、制度秩序以及个人行动之间搭建桥梁（Müller, 1988）。而本文意在指出，且不论涂尔干有大量对于政治与社会制度的研究文本，仅仅就“神圣性”这一概念和事物获得神圣性的方式而言，《教育思想的演进》这一文本提供了与《宗教生活的基本形式》不同甚至相反的解释面向，这一面向在于神圣性通过制度化的实现。
（二） 神圣知识：神圣性从教会到大学的传递
“基督教从本性上就需要教育，没有了后者的支撑它无法存在。”（Durkheim, 1977:40）涂尔干开宗明义地指出了神圣性并不独立于世俗社会，而必依托于世俗教育。这首先是因为，拉丁文是教会的神圣语言，只有熟练掌握语法，才能理解和体悟《圣经》这一神圣文本（Durkheim, 1977: 22, 42）。然而更重要的是，基督教的神圣性只有在教徒获得某种特定灵魂态度的时候才能彰显，这种灵魂转向只有通过教育慢慢地培养学生的心智才能实现。异教信仰的核心是尊重和遵守各种具体的宗教仪式，而背后的宗教权威是神秘而又模糊的。要培养人们遵守仪式的规定，简单的训练就足够了。基督教的神圣性则体现为接受某种特定的信仰、信念和理念。这就要求对学生进行更加复杂和系统性的训练（Durkheim, 1977: 22）。原始人可以自然地进入集体欢腾的状态，从而体悟神圣性的力量；基督教的神圣性只能被经过某种教育的灵魂感受到，神圣性必须从圣经这个神圣文本中流溢出来，传递至学校的教育之中，而这种教育从本质上是系统性和制度化的。
为了在整体上培养学生的灵魂，基督教的学校必须将学生完全地包裹起来，构成一个独特的道德环境，而这和以往的教育是完全不同的。在古典时期，学生追随特定老师学习某一门特技，他们并不集中在某个地点一起学习，而是到不同老师的家中学习不同的技艺。一位老师教授阅读，另一位教授音乐，第三位教授拼写。这些老师之间并无交流，也没有共同的教学目标。而基督教的学校彻底接管了学生的整体生活：学校不但整合了各个科目的教学，而且可以满足食宿的所有要求，以至于学生都不需要外出。这是因为，为了培养特定的灵魂态度和道德习惯，基督教的学校必须让孩子们置身于同一道德环境中，这一环境时刻影响着他们，让他们无处可逃（Durkheim, 1977: 28-29）。
神圣性从教会的神圣文本传递到学校教授的种种知识中，最贴近灵魂与思维的知识获得了最高的神圣性——三科（trivium）的地位高于四艺（quadrivium）；在巴黎大学，辩证法成为最神圣的知识。具体而言，在古典时代末期，全部学问被分为七个分支。其中，三科以人的思维本身为研究对象，包括语法、修辞与辩证法，其要义在于研究思维在思考和表达时的法则，是思维对于自身的探索与思考；四艺以外部世界为研究对象，包括几何、算数、天文和音乐。在加洛林时期，三科是大教堂与隐修院学校中教授的主要科目，而四艺只是附加的课程，仅仅为一小部分精英开设。这种地位上的差异从何而来呢？涂尔干回答说，对于基督教而言，灵魂被认为是神意的流溢，人的思维和意识是最神圣的。因此以人的思维为对象的学科自然就分有了神圣性（Durkheim, 1977: 282）。对于辩证法在巴黎大学占据的核心位置，涂尔干也有相同的解释，中世纪大学的辩证法教学旨在以知识解释和验证信仰，因此构成了信仰的支柱：“辩证法不再外在于宗教和道德教育；相反它成为了一种必要的准备。作为最高神圣性的准备和前提，它也分得了神圣性的气息。”（Durkheim, 1977: 165）
这种神圣性渐渐制度化，体现为教授辩证法的文学院作为四院之首的重要地位：大学的校长必须来自文学院，由文学院自身选举产生，其他三院没有任何参与权，且文学院有权利开除四个学院中任何成员，而不用知会其他三院（Durkheim, 1977: 103）。按照涂尔干的解释，文学院这种至高无上的地位正是来源于其教授的辩证法所具有的神圣性质。文学院的辩证法教学在学术训练中处于过渡和承接的位置，而法国中等教育在整个教育体系中的重要地位正来自这一神圣传统（Durkheim, 1977: 107）。
（三） 神圣性传递的介质：帝国
尽管基督教的神圣性需要从教会传递至学校的教育，这种需求本身却不能自动转化为现实，必须借助于帝国的政治与物质力量。中世纪教堂周围的学校是在帝国的推动下才逐渐建立和发展起来。查理曼征服欧洲之前基督教已经散播到欧洲各处，但神圣知识依然是通过游走在欧洲大陆的僧人传播的。直到查理曼将整个基督教世界统一并建立帝国，学校才在帝国的推动下遍及欧洲。对于查理曼而言，教育不但有培养心智和灵魂的作用，而且有着重要的政治意义——接受教育有助于牧师建立相对于教徒的权威，这对于巩固信仰、维持帝国和教会的统一有重要作用。在他的推动之下，宫廷学院（Ecole du Palais）得到了前所未有的发展，全欧洲的优秀学者都被召集前来任教，且招收的学生不再限于贵族子弟。宫廷学院向各个社会阶层的青年牧师敞开了大门。然而查理曼大帝并不满足于建立宫廷学院这样的示范学校，他不断命令主教们在教区之内建立学校。正是在帝国的敕令之下，一个完整的教育系统依托于教会建立起来，这实则是现代教育三阶段最初的模型：在各个教区之内设有最初级的学校，中等学校围绕在大教堂和隐修院周围，而宫廷学院为精英们提供最高等的教育（Durkheim, 1977: 43）。
中世纪教育史上最重要的创新，即大学的形成，与法国政治的集权化以及卡佩王朝定都巴黎则有直接的关系。此前，各个小学校散落在教堂周围，学生们追随某个知名的学者学习，教育在地理上是极其分散的。在卡佩王朝逐渐稳固自身的政治实力并定都巴黎之后，法国终于有了自己的中心。原本坐落在巴黎圣母院回廊里的巴黎大学充分享受了这种政治和地理优势，吸引了全欧洲最优秀的学者，并形成由教师与学生组成的新型法团，经历一系列教育革新，最终为现代大学奠定了组织基础。卡佩王朝的政治实力和巴黎作为帝国之都的地理优势，使大学最终成为不依赖于个人因素的稳定组织，并自此持续发挥着基督教世界支柱的作用（Durkheim, 1977: 68-69；Durkheim, 1975a: 460-461）。
基督教在欧洲的传播并不依赖于对《圣经》这一神圣文本的解读或对仪式的训练，而在于对灵魂态度的培养，因此其神圣性必须流溢于狭义的宗教领域之外，传递到更普遍的知识。这种神圣的传递借助于某种重要的介质，即凡俗世界的帝国。政治经由教育获得了精神认同，宗教经由教育获得了世俗整合。查理曼大帝将现实世界构建成一个政治统一体，也意味着上帝成为通过知识构建而成的真理统一体（渠敬东，2015）。涂尔干对中世纪教育史的讨论展现了他对神圣性及其传递过程不同于《宗教生活的基本形式》的一种思考——神圣性的维持和传递要借助凡俗的力量，并以制度化的常规形式在凡俗世界存在。
（四） 神圣性的制度化与道德面向：学院制度
根据涂尔干的考察，神圣性从教会传递到大学的过程催发了欧洲大陆的集体欢腾状态，表现为欧洲境内的大规模迁徙以及以大学为中心的集中。不仅如此，当年轻的学生聚集一处的时候，这种欢腾的状态确实导致了大量越轨行为。然而爆发式的集体欢腾仅仅是神圣性的一个面向，当神圣性在历史中展开的时候，同时以制度化的方式展现出其深刻的道德面向，这种道德面向最集中地体现于学院制度在大学中的产生和确立。
涂尔干将巴黎大学引发的学生在欧洲大陆之内的迁徙与十字军东征做了类比。基督教的神圣性使得欧洲信众形成了超越国界的凝聚力，从而引发了大规模的迁徙——十字军东征。基督教的神圣性超越了信徒对于出生地的认同，使他们冒着生命危险去达成基督教世界的使命。而辩证法所分有的宗教神圣性使得学问本身有了前所未有的道德吸引力，这进一步催发了整个欧洲大陆对于知识的极度热情：每年都有数以万计的学生跋山涉水到巴黎求学（Durkheim, 1977: 67, 165）。这种集体欢腾状态所带来的混乱很快彰显出来。学生们在夜晚出动，全副武装地擅闯民宅和教堂，整夜咆哮扰民。他们甚至与匪徒为伍，烧杀抢掠无所不为，任何节日庆祝都是他们豪饮和放纵的借口。荒唐到匪夷所思的是他们竟然跑到教堂的祭坛上玩掷色子（Durkheim, 1977: 115）。
涂尔干对于学生聚集在一起时所产生的欢腾状态保持非常谨慎的态度。他指出：“暴徒们可以很轻易地去烧杀抢掠，……没有纪律的班级就如同一群暴徒，……学生们聚合在一起而产生的热情很容易转变为不健康的发酵状态。只有强有力的规范才能把他们约束在正常的范围之内。”（Durkheim, 1961: 150-151）这种强有力的规范在中世纪大学是靠学院制度实现的。
学院制度的形成完全是一种自然的结果，但最终因为其所拥有的道德优势在教育史上占据了重要的位置。起初，学院只是慈善机构为贫困学生提供的收留所：大学的学生们通常和相同国家的同辈生活于相同的组织——同乡会（hospitium）。由于部分贫困的学生无法负担同乡会的费用，慈善机构为他们建立起免费的住宿机构，即学院。在十三世纪初期学院刚刚出现的时候，大部分学院极其简陋，但学院制度却在十四世纪蔚然成风。这一部分是因为学院为学生提供了同乡会不能提供的便利——学院一般都配有私人教师，因而能够更好地辅导学生的功课；很多学院还配有图书馆，这是同乡会无法负担的。渐渐地，越来越多富有的学生也加入了学院，教学也逐渐转移到学院之内。学院成为大学之内最重要的组织原则(Durkheim, 1977: 110-111)。
按照涂尔干的判断，学院的这种地位并不完全来自它提供的便利，更重要的是，学院拥有其他组织所没有的道德优势，它能够有效地制约集体欢腾状态下学生的过激行为（Durkheim, 1977: 114）。在学院中学生被分为更小的单元，大小与家庭相似。每个单元中的教师都能深入地了解每一个学生，并根据各自的特点对他们进行指导和约束。因此，在学院生活的学生随时都处于严密的道德监控之中（Durkheim, 1977: 117-118）。学院制度的这种道德优势解释了它在欧洲各大学的传播——在欧洲各地，加入学院逐渐成了强制性的要求。
涂尔干在《教育思想的演进》中对于中世纪欧洲大迁徙作为一种集体欢腾状态的描述并没有得到太多的关注，相反，他在《宗教生活的基本形式》中对于法国大革命的描述却被广泛认为是集体欢腾状态在现代社会的典型体现。本文通过对文本的细致梳理，意在阐明《教育思想的演进》提供了不同于《宗教生活的基本形式》的对于法国大革命的解读。
三、法国大革命与神圣化社会
对于涂尔干与同时代的社会学家而言，法国大革命构成了重要的时代背景和现代性的宿命，无论是为了解释当代的社会，还是预估未来社会的形态，法国大革命都是必须直面的命题。涂尔干对于文化社会学最重要的贡献之一，就是在《宗教生活的基本形式》一书中指出法国大革命的本质是社会的自我神圣化，是社会取代既往的神祗，将自己推上了神坛。在《宗教生活的基本形式》这一文本中，涂尔干把这种以法国大革命为代表的社会自我神圣化描述为爆发性的、短暂的和周期性的。随着帕森斯之后的涂尔干研究者对《宗教生活的基本形式》的反复挖掘和推崇,这一文本对于法国大革命的理解逐渐成为涂尔干对于社会神圣性的标准解读。然而正如下文将要指出的，迄今为止常常被学界忽略的是涂尔干在《教育思想的演进》这一文本中对于法国大革命及社会的神圣化诸多制度层面的思考。从教育的国家化到课程与班级的设置，从专业化教育到通识教育，涂尔干经由对法国大革命期间中央学校（Central School）的考察，描述了法国大革命这一社会的自我神圣化过程在现实教育领域呈现出的常规化与制度化。
（一） 大革命与社会的自我神圣化：造神运动与集体欢腾
从涂尔干的早期作品中我们能看到，他对于法国大革命的判断近乎犹豫和暧昧（Hunt, 1990； 26）。在1890年他写道：“我们还需要更多的研究才能判断1789年的革命究竟是一种社会病态，还是社会意识的一种必要的转换过程。”（Durkheim, 1973）然而在晚期的《宗教生活的基本形式》中，他似乎坚定地选择了后一种立场。以法国大革命为代表的革命事件，如同部落的祭祀一样是社会神圣性的体现，而社会只有在凡俗与神圣的不断更迭中才有可能持续存在。一个没有神圣性时刻的社会很快会被日常的凡俗生活瓦解和毁灭。革命的荣光则是社会为自己披上的神圣性，是自我造神的运动。“法国革命的第一年是社会自我神圣化的登峰造极时刻。在革命的热情之中，以往的凡俗之物都被公众意见转化成了神圣的——祖国、自由、理性。社会还如宗教一般创建了自己的教旨、符号、祭坛和节庆。”（Durkheim, 1995:215-216）
这种社会自我创造的神圣性被涂尔干描述为一种集体欢腾的状态，而这种状态是爆发性和极端的，对于个体有着巨大的冲击力。在革命热潮中人们彼此影响，彼此增强，个体的精力全部被激发出来，以至于成为与以往的自己完全不同的人：“他被强烈的激情支配着，以至于只有极端的和暴力的行为才能使他满足,他要么成了超人的英雄，要么成了血腥的野蛮人。”（Durkheim, 1995: 213）从十字军东征到法国大革命，无一不是这种集体欢腾的阶段性重生。
然而法国大革命制造的神圣性并没有持续太久，也无法在现实的制度中找到落脚点。尽管它创造了一系列庆典活动，试图使自己活力永驻，但对于革命的信仰仅仅只存在了很短的时间，而失望很快代替了最初的兴奋。然而涂尔干相信，经历过那一神圣时刻的人们会不断地在未来的历史中重塑这一时刻，使记忆不断得到重生。“旧神已死，新神未生”（Durkheim, 1995: 429），尽管所处的时代如此彷徨，仅仅被革命的余光所笼罩，涂尔干依然相信这种爆发性的革命时刻会周期性地发生。
涂尔干曾经明确地表示，在《宗教生活的基本形式》一书中对于原始宗教的研究志趣绝不局限于人类学意义上的考察，而是为了研究人性中永恒的部分。在这个意义上，对于法国大革命的考察也是涂尔干对于社会原型的思考。社会的神圣性是一种爆发性的、极端的、周而复始的自我呈现，这是涂尔干在《宗教生活的基本形式》一书中对于社会神圣性的理解。然而经常被忽略的是，在对法国教育史的考察中，涂尔干呈现出对于法国大革命及其神圣性的另一种理解。在《教育思想的演进》这一文本中，由法国大革命所代表的社会神圣化不发生在集体欢腾的广场或大道上，不体现为极端的暴力事件，而呈现在教育机构与制度的设置和日常运行中。
（二） 社会的神圣化与国家教育
法国的教育机构在大革命中经受的重要转变之一即是教育的国家化。中世纪以来，大学一直以私人法团的形式存在，是教师和学生自发组织的团体。虽然自诞生以来大学一直与国家和教会有着千丝万缕的联系，却从没有被纳入国家的行政体系。在大革命中，各个分散的地方性法团一并被收入国家的教育系统并接受国家的监督，大学选举产生的委员会（Conseil de l'Université）由校监（Recteur）统领，而后者由国家任命并对国家负责。该如何解释大革命时期教育的国家化？按照国家—社会两分的理解，这是否是中央集权国家对于社会生活的干涉？涂尔干的观点恰恰相反，他认为教育的国家化正是社会神圣化的体现。
要理解这一转变，首先要了解大革命之前法国高等教育的基调。在中世纪的辩证法教学中，人的形式思维获得了前所未有的神圣性，文艺复兴则把这种神圣性延展到人的各个方面，立志于使学生不断挑战和超越极限，成为巨人般的全能之人。耶稣会学校进一步把这一理想推至极端，这种完全基于修辞和文学的教育培养出的学生词藻华丽、举止高雅。然而这种教育在道德意义上是有瑕疵的（Durkheim,1977: 207)，它将个体的自我放在了教育的中心。这种人文主义教育培养出的个体和社会之间仅仅存在着极其微弱的关系，他们来自社会的上层，对于社会并无责任感。学生对于美、对于名誉极其敏感，而对于自身在社会中的位置以及需要履行的职能几乎无知无觉。
法国大革命标志着神圣性终于从个体转移到社会。在此前的时代，社会作为凡俗之物并不具有神圣性。根据涂尔干的判断，教育的国家化这一制度变迁正是社会神圣性觉醒的标志：人们开始意识到，教育的目的不完全是为了培养全能的个体，而在于满足社会的需求，在于使个体为其在社会中履行职能做好充足的准备，在于培养公民。教育的国家化是法国社会的神圣性在制度上的展开。涂尔干引用罗兰（Roland d'Ercerille）的话来描述这一神圣性时刻：“这是法国社会获得自我意识的时刻，在这一刻它脱离了宗教的符号体系。社会最凡俗的需求也被个体当作神圣的并予以尊重。有识之士在这一时刻一致地认识到，教育最本质的目标在于确保社会的有效运转。……正如罗兰所言：在被忽略了如此之久之后，教育终于打上了国家教育的烙印。”（Durkheim,1977: 290）
根据涂尔干对于巴黎大学的考察，大学委员会和校监制度是大学外部组织最重要的两种制度，前者体现了大学的自主性，后者则是教育国家化重要的制度体现。委员会由两部分组成：第一部分是学院、教授会的院长与会长；第二部分是来自每个教授会的两名代表，这些代表由教授会成员选举产生。委员会负责制定每年的预算，协调各教授会和学院的教学，确保大学作为一个整体的利益；校监是国家在大学之内的代表，由政府任命，并统领大学委员会。校监的职能是使大学时刻与更广泛的社会机构相连接，以确保大学履行其社会职能。与此同时，校监也把大学的需求传达给国家，并为所在的大学积极争取权益。尽管这两项任务表面上相互矛盾，但“大学里充斥的激昂的精神、对政府的信任以及校监本身的道德权威”使得校监制度得以有效地运转（Durkheim, 1975 a:453-483）。换言之，当社会在大革命中神圣化，当社会的有效运转及其凡俗需求都被个体当作神圣的并加以尊重，国家对于教育的统筹非但不是外在的压制，而是神圣性得以完成的必要制度保障。
关于教育国家化的讨论对涂尔干整体社会学思想的影响迄今为止并没有得到应有的重视——大学的国家化为涂尔干提供了一般意义上法团国家化的历史和现实支撑。在一篇讨论法国工团运动（Syndicalisme）的文章中，涂尔干明确指出：“旧的法团应该被转化，职业法团应该被国家化。”（涂尔干与法国工团主义之间的关系，见Hayward, J.E.S. [1960a]. Solidaristsyndicalism: Durkheim and Duguit Part I. The Sociological Review 8, 1, 17-36; Hayward, J.E.S. [1960b]. Solidaristsyndicalism: Durkheim and Duguit Part II. The Sociological Review 8, 2, 185-202; Lukes, S. [1985]. Emile Durkheim, his life and work: A historical and critical study. Stanford University Press, 530-547.）为了给自己的论点提供有力的支撑，涂尔干援引了法国大学的例子：“大学作为教育法团，就已经经历了这种转化。在大革命之前，大学散布各处，而如今它经历了国家化，与国家产生了紧密的连接。但它依然保持着法团的性质。”（Durkheim, 1975b: 219）即使涂尔干提倡的法团和托克维尔提倡的次级群体有诸多表面的相似之处（最重要的一点即是它们处于国家和个体之间的中介位置），却有着本质的不同：涂尔干构想的法团并没有托克维尔的次级群体所具有的自发性，也并不是锻炼公民民主能力、抗拒国家暴政的训练所；相反，它通过二级选举等制度直接与国家机构相联系，甚至可以视为后者的一部分（Durkheim, 1958； Hawkins, 1994）。对于涂尔干教育史研究的挖掘，使我们得以将国家化这一制度安排与社会神圣性这一社会意识相连,得以探知这种制度的精神基础。
（三） 专业化与通识教育
大革命中社会神圣化在制度层面的另一体现是课程体系的职业化和现实化面向，以及课程体系取代班级体系成为中央学校的组织基础。值得注意的是社会的神圣性在制度化的过程中所体现出的多面性。若仅仅将社会的神圣性理解为集体欢腾，那么其体现只是单向度的情绪增强和爆发；社会神圣性在教育制度内的展开则展现出神圣性相互依赖、彼此平衡的多个面向。尽管以往凡俗的俗世职业在大革命中被神圣化，从而使教育的重心从培育和修饰个体转为培养合格公民，法国的中等教育并没有完全转变为职业训练；职业神圣化的另一个面向，即人们对于履行社会职能所需的理性能力的重视，使得百科全书式教育贯穿法国教育史的始终。
大革命教育改革的核心在于社会职能与职业从凡俗到神圣的转变，根据涂尔干对于教育史的考察，这一转变在德语世界的发生远远早于法国（Durkheim, 1977: 284-285）。新教世界的人们最早觉察到凡俗职业的道德神圣性，而在天主教主宰的法国，经济、政府管理等职能由于其世俗的特性被认为与道德训练无关，一直无法进入教育系统。直到大革命中社会将自己推上神坛，人们才突然意识到世俗职业因支撑社会正常运转而分享了社会的神圣性。
这一觉醒在教育制度上的直接体现，即是国民公会取缔了十五世纪末以来法国中等教育的班级制度。既然教育的最终目的是帮助学生实现未来的社会功能，那么教育也应该是多样化的，没有必要要求所有学生都在各个方面达到一致的水平。在以往的教育系统中，班级是教育的单元，一个班级所有的学生都上同样的课程并保持相对一致的进度。这一情况在大革命时期创办的中央学校得到了彻底的改变：平行的课程取代了班级成为教学的基本单元。每个课程都自成体系，各自持续几年的时间；为了保持课程的连贯性，每门课程始终由一位老师教授。在进入学校之后，学生可以根据自身和家庭的喜好自由选择一门或者多门课程。平行课程体系在施行十个月之后经历了一些改动，其中最重要的是总共六年的在校时间被分为三个阶段，每个阶段都有相应的课程。比如绘画只在第一个阶段，即十二岁到十四岁教授，物理则只在第二个阶段，即十四岁到十六岁教授。在每个阶段之内，课程依然保持着彼此的独立性，学生可以自主选择一门或多门课程（Durkheim,1977: 295-297）。
根据涂尔干对法国大学系统的考察，世俗职业神圣化在教育制度上另一重体现在于法国高等教育前所未有的职业化。国民公会宣布职业和社会功能是法国高等教育的组织原则：既然各个职业彼此不同，高等教育也应该产生相应的分化，高等教育的目的不再在于整合多个人文学科，而在于特殊化以适应社会需求。在这一时期，法国陆续创建了多个专业化学校，如巴黎综合理工学院、巴黎高等师范学校、国立现代东方语学校，等等（Durkheim, 1975a:453-483）。
社会的神圣化并不仅仅体现在人们对于世俗职业前所未有的尊重，也体现在人们对于自身履行世俗职能时所需的能力，即反思性和理性的重视和培养，这种培养在制度上展现为百科全书式的课程体系。与高等教育的专业化不同，尽管法国中等教育的首要组织原则是为学生在社会中履行社会职能做充足的准备，中央学校却始终没有成为技术学校。绘画、物理、实验化学等课程远比原先单一的文学和修辞教育有助于使学生为未来的职业做好准备，但是学生并不会在中央学校学习某种具体的职业技能。中央学校依然坚持着法国教育长久以来百科全书式的教育传统、坚持学生应该了解各个学科的基本知识，正是因为人们愈发意识到，为了在现代社会履行特定的社会职能，理性判断和反思的能力是必不可少的。随着社会分工的加剧，每项工作都依赖于越来越复杂的社会因素，人们也越来越不可能仅仅依靠直觉和机械重复而胜任自身的工作。在现代社会，几乎任何一项工作都要求工人有一定程度的理性判断能力。因此中等教育的目的是在普遍意义上培养学生的理性和反思能力，但并不将这种能力的培养局限于某种特定的职业（Durkheim, 1975a: 315)。
工人的理性能力并不仅仅是胜任某项具体工作的必要要求，同时是在分工高度发展的社会中实现社会团结的条件。早在1893年，涂尔干就认识到普遍意义上理性能力和理解力的增长有助于克服高度分工所带来的社会分裂。在分工高度发达的社会，工人不能仅仅将自己封闭在自己的任务中，他应该“始终不能忘记其他同事的视角，随时根据他们的行动作出及时的反应。他不应该是一台不停重复某一运动却不知道前进方向的机器。相反他知道并理解自己的工作在整体工程中的位置”（Durkheim, 1967:118）。
如果说在写作《社会分工论》时，涂尔干仅仅意识到现代社会对于个体的需求但并没有思考出解决问题的途径——这种需求如何被个体感知并在社会中实现，那么在对教育史的考察中，这个过程明确是因社会的神圣化得以实现的。社会的神圣化使个体真正感知并认同社会的需求，更重要的是，这种感知和认同最终落实在制度化的过程中。涂尔干对于大革命时期法国高等与中等教育制度的考察充分说明了神圣化的制度化过程何其丰富与充满张力。巴黎大学的体制设置中既有选举产生的大学委员会，也有国家任命的校监；中央学校的课程系统既面向实际的职业需求，同时又始终贯彻百科全书式的通识教育。或许可以用哈贝马斯的系统—生活世界范式来阐述作为国家代理的校监与产生于民主选举的大学委员会之间的对立，或是用帕森斯的AGIL范式来解释社会复杂分工作为适应功能、公民理性培养作为整合功能的必要性，但是二者都无法真正解释这个制度化的过程中巨大的包容性，即，为何表面上彼此矛盾的原则可以有机地共存。在这个意义上，涂尔干围绕神圣性这一概念对制度化过程的考察依旧拥有超越其生活时代的解释力。
四、 再论涂尔干教育史研究的理论贡献
尽管本文强调《教育思想的演进》与《宗教生活的基本形式》在“神圣性”这一概念上讨论的不同面向，却并非要否定《宗教生活的基本形式》这一文本的价值；相反，这一文本对于奠定“神圣性”概念的重要地位有无法取代的贡献。首先，涂尔干否定了现代性和宗教性的对立关系，指出神圣性是人性中永恒的部分，因而在现代社会同样拥有重要的位置。其次，“神圣性”这一概念超越了宗教的范畴，被涂尔干用于探讨社会化的普遍机制。基于这一文本，有学者对“神圣性”概念做了以下的概括：“涂尔干的神圣性作为集体力的符号再现，刻画了这样一个过程：个体遭遇到社会性充盈着情感的表现形式、信仰体系和行动，这些情感性的表现重塑了个体的意向和行动。”（Mellor, 2002）
本文想要指出的问题是，随着涂尔干《宗教生活的基本形式》中对神圣性“传染”的描述和对法国大革命的论述成为理解“神圣性”概念的标准文本，神圣性被片面地理解为一个偶然的(contingent)过程——这种集体欢腾状态很快就会消亡，又不定时地在社会中重现以更新和复活社会的力量。（Mellor, 2002；Poggi, 2000）同时， 文化和宗教现象也被理解为一种独立于社会现存制度的自主性的体系（Alexander, 1988；Bellah, 1959)。
本文通过对《教育思想的演进》中中世纪和法国大革命这两个时点教育史研究的梳理指出，涂尔干所理解的神圣性并非孤立于世，需依托于凡俗的社会基础方可实现。比如，教会的神圣文本《圣经》在本质上就需要依托于更普遍的道德和智识教育，而这种教育又是依托帝国的政治和物质力量得以实现的。虽然涂尔干认同精神权威在社会中的作用，他却并没有像孔德那样有试图重建精神权力的打算（李英飞，2013）。通过对涂尔干教育史研究的梳理，可以进一步理解这种反对的理由：并没有一种固化不变的神圣性——神圣性是不断在社会实体之间传递的，且依托于凡俗的基础将自身制度化。本文同时指出，神圣性在社会中的实现依赖于稳定的制度化过程。这种制度化不仅仅是“集体欢腾的延伸时刻”（Emirbayer, 1996）,更重要的是它对于集体欢腾爆发式的激情有制约作用，从而对个体有道德约束的功能。
最后需要强调的是，本文的努力和用意并不在单纯强调制度或文化的研究面向；相反，经过重新挖掘的涂尔干教育史研究所体现的制度和精神的交融，恰恰有助于真正理解制度的深层意涵，而这种可能性往往被文化和制度研究的学术分割所遮蔽。注重制度和结构差异、基于共变法和差异法的历史比较研究也许可以探索历史事件为何发生，却并不能揭示更深层次上制度的包容性。要理解为何法团的自主性和国家化可以共存，为何面向现实职业的教育可以同时是通识教育，必须像涂尔干那样进入精神和制度交互作用的探讨，方可描述一个历史时代真正的气质。
文章原刊于《北大教育评论》2016年第4期
转自搜狐历史
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