【摘要】当西方意识形态传入东非传统社区，当地的教育使性别观念逐渐发生了改变。一些受过学校教育的女孩儿们开始追求独立的精神，向往城市和美好的物质生活；她们甚至认为教育可以取代婚姻和丈夫。教育人类学家艾米·斯坦巴赫教授的著作《来自乞力马扎罗山的启迪：东非学校教育、社区和性别》，通过深入探索坦桑尼亚查加（Chagga）地区的中学教育，讲述了当地社区学校课程设计和个人实践如何游走在“传统”与“现代”之间。学校教育虽然被一些拥抱西方文化的当地人视作为一种“自上而下”变革社会的外部工具，但是他们在追求“新文化”的同时却忽略了更重要的内部因素。传统的观念被植入“现代化”的教育课程中，原有的社会生活结构被打破，新的不平等和与其相关联的意识形态冲突又被建立起来。因此，“现代化”对于那些东非传统社区意味着什么？它与教育又有着怎样千丝万缕的联系呢？本书对此做了诠释。
一、作者简介
《来自乞力马扎罗山的启迪:东非学校教育、社区和性别》（Lessons from Mount Kilimanjaro:Schooling，Community，and Gender in East Africa[1]）由威斯康辛大学麦迪逊分校的教育政策和人类学系著名教授艾米·斯坦巴赫（Amy Stambach，以下简称斯坦巴赫教授）撰写[2]。该书由全球知名学术出版商劳特里奇（Rout⁃ledge）公司于2000年首次印刷发行。作品一经出版就受到了该领域内多家主流期刊的推荐。《比较教育评论》（Comparative Education Review）评价说，这是一部贡献给非洲教育与性别的热忱著作。《人类学与教育季刊》（Anthropology and Education Quarterly）指出，作者在这部作品中提出了许多与文化、教育相关的深刻并有意义的问题。这些都归因于斯坦巴赫教授独特的研究视角和丰富的个人经验[3]234。
艾米·斯坦巴赫教授1996年毕业于美国芝加哥大学人类学专业，随后在威斯康辛大学麦迪逊分校任教。她的主要研究方向是东非文化人类学。从20世纪90年代初期开始，斯坦巴赫教授的研究工作主要集中在东非中学教育的性别和世代问题上[4]。她在这个领域里已发表了60余部著作和文章，包括《东非食品、援助和教育:重组对话》《拿走我孩子的礼物再还些东西给我:关于儿童、查加责任和一个在乞力马扎罗山的美国福音派孤儿院》以及《非洲教育、宗教和人类学》等。近年来，《来自乞力马扎罗山的启迪:东非学校教育、社区和性别》一书已经成为众多美国大学学生们的必读书目之一。
20多年深入乞力马扎罗山地区的研究，使得斯坦巴赫教授对东非气候环境变化有着深入的理解；她目前的田野研究着眼于社会、政治和经济等因素如何影响环境和气候的变化。比如，她关注非洲地区人群如何运用有限的水资源，来提高他们的生活质量和社区安全，她还通过收集乞力马扎罗山地区的手工制品和烹饪器具，结合环境变迁来探究当地的贸易通商史。为了获取丰富准确的史料信息，她在美国史密森尼学会（Smith⁃sonian Institute）的人类学档案馆里投入了大量的时间和精力，研究整理关于乞力马扎罗山地区20世纪早期的人类生活[4]。另外，随着中国与非洲国家间的合作不断深入，斯坦巴赫教授开始对中非关系产生兴趣，并从非洲学者的角度研究相关议题[2]。
二、写作背景和问题意识
坦桑尼亚作为斯瓦西里文化在东非的重要发源地，在早期的发展过程中融合了波斯、阿拉伯和印度等国家地区文化，形成了一种开放式的复合型多元文化。16世纪以后，由于葡萄牙、阿曼、英国和德国对其的不断入侵，殖民主义使坦桑尼亚的发展开始卷入与西方文化的接触和冲撞的旋流之中，并在一种内外文化相互作用的环境中发展和演变[6]1。特别是在20世纪初期的第一次世界大战期间，坦桑尼亚沦为英国的殖民地。随后，英国人利用传教和文化教育等手段对坦桑尼亚人进行精神奴役，一些接受过西方教育的坦桑尼亚知识分子因而奋起反抗，成为了抵抗殖民主义的强大社会力量。然而，近代以来，西方文化在坦桑尼亚呈不断扩张的趋势，当地人被动接受外来文化，斯瓦西里传统文化因而陷入了一个漫长的衰竭、变迁和转型过程[6]1。乞力马扎罗山作为“非洲屋脊”，该地区一直是坦桑尼亚文明的中心，见证了其长久以来的历史变迁和发展。乞力马扎罗山地区现居住着查加人（Chagga）、帕雷人（Pare）、卡赫人（Kahe）和姆布古人（Mbugu）。其中，以查加文化最为有名。
查加是东非最富有的部族之一，按父系传代和继承遗产。进入20世纪晚期，由于查加地区人口剧增，土地短缺，一些家庭不得不搬迁到城市居住。另外，随着大批年轻人外出打工，他们越来越多地接触到外来文化，因而不可避免地导致传统习俗流失、价值观念改变[5]368。
同样，西方文化的不断传入使该地区受教育人群的思维观念产生了直接的影响；一些居民认为，是学校教育让年轻一代对性别的认知和其所扮演的家庭、社会角色发生了变化。特别是那些在学校接受了教育或是正在接受教育的女孩儿们，长辈们认为，她们不仅间接打破了传统社会生活结构，还因为她们不待在家里干活，导致当地经济下滑，社会发展停滞[1]3。长辈们有这样的想法，其实也不难理解。在我国一些落后地区，女性的社会职责就是生育并照顾家庭。在经济条件允许的情况下，家里的男孩通常享有接受教育的权利，而女孩则留在家里帮大人们照顾弟妹。当然，在查加地区，也有小部分居民认为女孩接受教育是社会进步的表现。由于女性在落后国家地区通常处于劣势地位，接受教育成为了她们用来改变其社会和经济地位的主要途径。针对教育性别问题，斯坦巴赫教授在书中探讨了学校教育与当代婚姻、传统继承以及青年文化等问题之间千丝万缕的联系。
联合国和一些发达国家教育机构，早在上个世纪中期就已经意识到教育性别问题，并且开始设立教育基金会和一些援助项目，以帮助落后国家地区的女性们提高生活质量并获得经济自主权。这些教育机构和项目发起者的本意也许非常好，但是经过几十年的实践，这些类似于“救助落后地区学校教育”的援助模式基本不能奏效。究其原因，在于不同的文化背景和经济基础很难让这些在落后地区受教育的孩子们真正适应或接受发达国家教育项目为他们制定的学习计划和目标[5]366。这些走进所谓“现代化”课堂接受新潮文化的中学生们因而游走在“传统”与“现代”相互交错的教育窘境之中。
帮助落后国家地区发展教育，需要做大量的实地考察并不断地思索和实践。而要理解这些地区教育的多面性，则需要深入了解他们的历史、文化、经济、社会和政治背景。斯坦巴赫教授在书中探讨了查加地区的文化灭亡和经济复兴、国家控制和国际融入、乌托邦理想和社会冲突，并深入思考了教育人类学和性别人类学中的一些核心问题。尤其是权力和权威之间的关系是如何通过教育形成的，并在社会属性上归因于教育[1]4。
课堂教学也许可以帮助学生们更好地理解书本内容，但是学校教育是否能让他们超越课堂环境并成功建立融入社会的能力？此外，学生们汲取新知识新文化，但仍旧被传统观念所束缚；学校教育是否真正拥有“自上而下”改变社会的能力，并通过和社会之间的对话与互动来实现某些变革呢？
三、研究过程及方法
著作中引用的采访和其他相关数据，来源于作者将近5年的田野研究。从1990年夏天开始的语言研究到1991-1993年初的田野研究，再到1996年10月的第二次田野研究，斯坦巴赫教授对乞力马扎罗山的查加地区有着深入的观察和理解。全书总共有七个章节，其中有三个章节的写作材料曾用于作者的其他著作中。在本书的第一章节里，作者对其研究过程、方法、研究角度和个人角色做了详尽的介绍，并在附录摘要部分为每个章节的相关内容提供了更为具体的说明。这些文字说明，为非学术领域内的读者们提供了清晰的理论背景。此外，作者的文字表述清晰，写作风格贴近生活，因而作品具有很强的可读性。
在作者搬去村庄的一处出租房居住前，她在一个当地居民家中暂住了两个月。在这两个月中，她观察并记录了这对夫妻和他们7个孩子日常生活中的点点滴滴。这些数据为该研究的叙述提供了丰富的信息，例如，研究所在的位置以及村庄和学校的背景。因为7个孩子中的3个在姆库非（Mkufi）中学上学，这个学校因此成为了作者研究数据的主要采集地。斯特拉·慕芭莎（Stellah Mbasa），既是家里年龄最大的孩子，也是作者的研究助理、知己和室友[1]5。另外，作者还在研究初期和当地大学的两名教员走访了7所中学；参观学校了解实地情况，采访学校的老师和行政人员们，并坐在课堂里听课[1]111。在这之后，作者又走访了27所位于乞力马扎罗山地区的中学并做了超过100余次的课堂观察[1]113。这些经历使作者掌握了大量关于坦桑尼亚中学教育的实际情况，包括课堂教学、课程设计以及教师风格等等。贴近生活和真实的研究叙述是这部作品最吸引人并具有强大说服力的地方。
此外，不同于其他关于教育题材的作品大多关注师生关系和课堂教学内容，作者把观察重点放在学校教育和社会是如何互动的问题上——学校教育是如何阐释社会现实而社会又是如何反馈学校教育的。另外，作者发现，年龄与性别都与继承、经济发展以及社会关系之间有着紧密的关联。作者在数据采集初期并没有察觉年龄和性别其实有着广泛的社会意义，但随着研究的持续深入进行，这些关系逐渐突显出来[1]113。
四、作品核心内容
（一）全书框架
作品总共分七个章节。第一章节介绍了作者的写作背景、研究角度和方法以及对数据的一些初步思考与分析。第二章节作者讲述了乞力马扎罗山的社会生活；以香蕉园的故事为背景，着重关注学校教育是如何构筑当代的继承形式的。在随后的第三和第四章节中，作者引用了三个女性的自述（她们是中学辍学者，也称自己为“现代女性”或者“城市姐妹”）、塞姆里和莫妮卡的婚礼以及艾什穆尼的个人经历等等，阐释了学校教育和社会现实之间的差异。虽然接受学校教育成为查加女性们迈向经济和思想独立的重要标志，她们声称“教育就是婚姻，教育就是丈夫”，然而，受到传统文化和世俗的缚束，不少接受教育的女性最后仍旧走向了婚姻并选择继承。由于越来越多的查加年轻女孩儿们认为教育可以替代婚姻，作者透过她们身后的文化因素，揭示了学校教育和个人发展之间的关系。书本的第五章节讲述了查加地区学校的课程设置，还包括教师在课堂中是如何教授性别知识和道德教育的。作者在随后的第六章节中反映出一些当地教师在性别教育中存在的偏见，因而和外部的来自西方的现代文化显出分歧。身处现代化浪潮之中，在文化发展中处于相对劣势的发展中国家和地区的人民自觉或被动地接受着来自发达国家所谓“主流文化”的价值观输入[7]58。类似查加这样的非洲社区因而在文化传承的过程中势必会受到不同程度的冲击，社区人民对待自身传统的态度，也会因受教育程度的不同发生或多或少、或快或慢的转变。比如，查加年轻人追求“现代化”的兴趣日益浓厚，他们喜欢流行文化、音乐、潮流服饰和多媒体等等诸如此类的新潮玩意儿。然而，这些举动在老师和长辈们的眼中都属于太过表现自我的行为。在作品的最后一个章节里，作者对全书内容进行总结并加以分析。她将前几个章节所提到的民族志主题归纳梳理，并围绕文化在多大程度上赋予教育的能力这一问题展开思考，强调了教育的文化多元性以及在性别研究中应该注意的问题和启示。
（二）基本元素和主要内容
书中讲述的几个故事主要围绕着性别、世代、传统和现代几个元素展开，并以这些元素为线索阐述了当地居民对于年轻女孩儿们是否应该接受教育的不同理解和看法。在书本的首页，作者选用了三段采访来引入主题:
为什么我们要卖土地卖奶牛送孩子去上中学？我完全不能理解为什么要这样做，“约书亚·马琪（Joshua Makia），一个住在乞力马扎罗山的七旬老人说道。“是的，”米·乐玛（Mzee Lema）回答说，“我们放弃所有就是要让我们的儿子——甚至是我们的女儿！—去学校上学。”（1991年10月）
“这些受过教育的女孩儿们认为她们可以称雄！我支付她们的校服和学费，然后她们反过来说我们不好，说我们因循守旧。”（妈妈安吉拉，一个中学毕业生的母亲，居住在乞力马扎罗山。1993年1月）
“教育是我们能给与子女们最好的东西。没有教育，我们的孩子们便一无所有。接受教育，他们就可以和世界对话。他们可以找到工作并且离开这个村庄。”（爸爸伊力博拉，一个中学三年级孩子的父亲，居住在乞力马扎罗山，但是常年在肯尼亚内罗毕工作。1996年10月）
无论是在东非的乞力马扎罗山地区，还是在世界的其他国家或地区，学校通常代表着某种创新并包含推动社会前进的可能性。它们提供着新的思想和实用的解决方案，使人们超越过去，帮助在“传统”和“现代”之间寻求平衡并建立积极的概念[1]9。在作者引用的三段采访中，我们可以看到查加地区正处在一个转型阶段。首先，一些家庭开始认为女性也应该拥有受教育的权利。女孩儿们自己中的大部分也以接受教育为荣；她们认为只有学校教育才能使她们变得有教养，更加独立和自主，是思想进步的象征。然而，由于社会建构的准则影响着受教育的年轻一代，他们的意识形态似乎对传统查加文化形成一种挑战。正如一个90岁的老妇人比比·兰卡（Bibi Lenga）和一个流动工人毕瓦那·马福（Bwana Mafue）所言，他们认为，学校教育会致使女孩儿们的“道德水准下降”，使她们过于独立，因而不利于家庭和婚姻稳定。
其次，不同的世代和生活经历塑造了不同的世界观。对于一些年长的人来说，他们认为男孩儿女孩儿们接受教育是为了“炫耀”或者“超越”他们。还有些人认为，女孩儿们穿着时髦潮流的衣服，化妆或是做发型都是过分自信的表现。与之相反的是，年轻一代认为虽然他们更愿意表现自我，但他们仍旧对年长的人报以敬畏之心。比如，在慕芭莎的家里，学生们时常趁长辈们不在家的时候听迪斯科音乐，但是一到晚上，家里马上变得安静下来，迪斯科音乐停止了，桌椅家具也被摆放的整整齐齐[1]8。对于这些年轻人来说，他们不认为自己的想法或行为有悖于传统文化，而是那些从未接受教育的“无知的人们”，不知道该如何将他们的传统融入到“现代化”的发展中去[1]7。当然，长辈们中的小部分人也同意年轻一代的想法。他们会去邻镇买一些二手的西式潮流服饰，认为学校教育使年轻人开始懂得“欣赏外国文化”，新潮流、新音乐、新式的话语等等也都是“接受教育后的时髦表现”，是查加地区经济变革和社会进步的建构性标志[1]9。
传统理念中的学校教育不外乎要求学生掌握读、写、算术等一些基本技能，使他们能够解决一些生活中的问题，并找一份工作以求谋生。但是从教育人类学的角度来理解，作者认为，学校教育不应局限于课堂和书本知识；特别是对查加地区的人来说教育更是一种可以用来打破“传统”的发展手段。当然，作者同时指出，教育的目的并不是想要根除“传统”，而是重塑并以“过去式”的方式保留“传统”——教育的文化属性在教育人类学中通常很难被分解[1]21。比如，在查加地区，“香蕉园”象征着权力和财富，是当地人世世代代的继承物。然而如今，一些“现代”家庭为了供给孩子的学校教育费用，不得不变卖一部分香蕉园。一个住在乞力马扎罗山地区的男孩儿说，他的父亲曾告诉他:“学校教育将是你的继承物；我没有土地可以分给你，这就意味着我必须尽我所能来帮助你。我所能留给你的最好的继承物就是教育”[1]36。可见，部分查加人视学校教育为更好的一种继承方式；这种更为“现代”的继承方式的优点，在于它是动态的——知识是可以跟随人移动的也是偷不走的。虽然越来越多的查加年轻人开始相信学校教育可以帮助他们开拓眼见并为他们的将来提供更多的可能性，但是这种想法在传统查加文化中仍旧很难被接受。因为香蕉园是祖辈们留下来的物质和精神财富，是不允许被随意割弃的。因而，学校教育和香蕉园在作者的笔下，成为了发展学中的一对反义词。
“没受过教育的女人喝香蕉酒，受过教育的喝可乐”[1]61。这是查加地区非常流行的一句话——前者代表传统，后者代表新潮和时尚。正如作者在第四章节中讲述的关于“城市姐妹”和“家庭妇女”的故事。“城市姐妹”和“家庭妇女”之间最大的不同在于前者不相信婚姻可以使他们改变命运，她们希望依靠自己的努力工作来获得自由——自力更生是这些女性的梦想。“城市姐妹”中的一员埃米（Emi）说:“接受教育以获得自力更生的能力意味着每个人将承载自己的力量前行。如果我工作努力并且拥有自己的存款并把它用来作为我就读护士学校的费用，我就能承担我的梦想。我能离开我父母的房子并且建造一个属于我自己的。这样我就拥有了自力更生的能力”[1]101。埃米只是众多“城市姐妹”中的一个典范。像她这样接受过教育的女性，大多希望拥有独立发展的空间，用自己的工作所得来丰富业余生活，或者养育自己的孩子。值得注意的是，她们中的大多数只希望生育自己的孩子但并不希望走入婚姻。究其原由，她们不希望自己的收入，由丈夫掌控因而失去经济自由。另外，她们周围一些结了婚的朋友还时常遭遇家庭暴力但又不敢声张。正如埃米所说:“如果我的收入由我自己掌控，我就可以去拉累斯萨拉姆（Dar es Salaam）或者莫希（Moshi）旅行，不需要经过‘我丈夫’的允许。他一定会嫉妒我有很多旅行机会的”[1]98。另一个“城市姐妹”埃斯慕尼（Eshimuni）持同样的观点，她说:“教育可以是我们的丈夫。如果男人需要女人能够自力更生，女人为什么不借此发展自我？为什么女人不能不依赖男人并且让教育成为她们的丈夫呢”[1]90。话虽如此，有趣的是，一年之后，埃斯慕尼结婚了。她的丈夫来自邻村，在印度学习工程并取得博士学位，回到坦桑尼亚之后一直在一家英国驻东非的跨国公司工作。显然，国外的学习经历和高学历使她的丈夫在当地拥有非常高的社会经济地位。对于埃斯慕尼来说，男人和女人在婚前需要“计算”未来伴侣的学历有多少会转化成他们自己的自主权。换句话说，如果一个男人选择和一个受过教育的女人结婚，他可能会认为这个女人将很难被管束。如果一个女人选择和一个受过教育的男人结婚，她可能会认为自己在家里将处于从属的地位[1]92。她说:“乔治是一个很好的结婚对象，因为他大部分的时间不在家。我将和他的兄弟姐妹们很好地生活在一起，他们也会帮助照看我的孩子们。这也是我为什么选择了婚姻；他们必须为我做这些事情。他们将照看我的孩子们，我将拥有我的自由”[1]93。受过学校教育的女性结婚是为了重获自由。这样有趣的想法大概是查加地区女性对于“婚姻现代化”的一种独特理解吧。
虽然作者在坦桑尼亚教育水平相对较高的乞力马扎罗山地区进行课堂访问，但是她发现，即使是在这样拥有高水平教育的地区，学校并没有给学生的生活带来奇迹性的或者是有意义的转变。她在课堂访问中观察到，一些课堂的教学内容有误，或者教师的教学进度极慢，学生们在课堂上忙于记笔记，很少有独立思考的时间。在姆库非中学，学生可以选择农业课程或者家庭经济课程；虽然这些课程旨在帮助学生提高实践应用能力，但是由于缺乏相应的操练工具和应用培训，大部分的课程只停留在书本知识上。此外，一些操作概念来源于西方，对于非洲本土学生而言非常晦涩难懂。比如家庭经济课程围绕着如何烹调、缝纫、照顾幼儿和老人等相关主题进行，每一项技术本都需要通过实践来完善。然而，学校只要求学生熟记一些概念和操作步骤，便可让他们通过理论考试。这样的教育不能很好地满足当地市场需要。因为在多数情况下，学生就算通过考试也无法胜任相应职位[1]58。
另一个值得一提的地方是，多数查加人认为，女性因为接受教育变得太过于独立；她们的经济收入过高将威胁到传统的性别角色。因此，虽然农业课程和家庭经济课程的教学大纲在设计上顾及到了不同性别，但是“男耕女织”这样传统的社会发展理念，仍旧会不经意间出现在课堂教学过程和书本的文字图片中。比如，课本建议女孩儿们应该利用大量的时间练习缝纫和编织，男孩儿们则将需要穿着厚重的工作服去上班等等。正是因为传统的性别观念植入了“现代化”的教育课程中，一种新的不平等的关系在不经意间被重新建立。在坦桑尼亚，相类似的观点经常出现在批判性教育的研究中。这些研究认为学校教育对个人和团体的价值输出至关重要[1]104。诸如上述种种，如果查加地区的学校教育不能帮助学生们解决基本生活需求，潜在地提高他们的社会经济地位，并帮助他们转变由于传统观念导致的性别认知偏差，那么，他们所追求的“现代”教育的目的又是什么呢？
游走在“传统”与“现代”之间，这大概就是坦桑尼亚中学教育所处的位置。学校只能有限地改变一些人的行为和看法，而且这种改变的力量也并没有如想象中的那么大。究其原因，作者认为，从学生追求西方文化的角度来衡量教育，这近似于标准的现代化理论，但也有不同之处。教育现代化承认了教育可以促进当地经济向世界市场扩展，并使受过教育的人们从一个社会经济阶层提升至更高的阶层。然而，朝上的社会和经济动因是一个通过外部力量相互作用的内部细化过程而不是通过制造一系列“使人们现代化”的外部措施来实现的[5]370。就查加地区的教育来说，学校非常希望将西方价值根植到本土文化中去，但这一改变使得新文化在当地文化体系中遭遇严重“水土不服”，学校因而将问题归咎于外部因素——它忽略了如何首先客观化外部因素，然后从内部赋予其更深刻的含义。换句话说，如果学校想打破原有的知识体系并使“现代”教育的特有理念受益于年轻一代，就必须从内部开始改变。例如，适当调整师资来源、规划课程结构和内容、以及走入社区与学生家长对话等。这些措施可以有效缩减学校教育和传统社区之间的代沟，让更多当地人了解“现代”教育的意义与社会发展之间的必要关联，并使社会平稳地从“传统”向“现代”过渡或更好地有机结合。
五、作品特色与评价
作为非洲教育人类学中的经典读本，《来自乞力马扎罗山的启迪:东非学校教育、社区和性别》一书有以下几个特色:首先，在人类学和教育学的视角下，作品关注以非洲学校为背景的性别和社会关系研究。其次，研究将非洲学校内部发生的事情与社会事件联系起来并作出观察与评价。再次，作品尝试将学校教育与非洲的婚姻、家庭以及继承之间的关系相连结并做讨论。最后，作者通过对学校教育的总体观察，提出传统与现代的集体观念是如何在教学与课程设置中形成的。
斯坦巴赫教授的写作有很强的可读性。它不仅将学校放在社会中剖析，还由外而内地从社区的角度来观察学校教育。在数据采集和著作论述的过程中，作者始终将自己归为观察叙述者的一方，并试图引导读者在阅读中尝试思考和回答她在研究过程中所遇到的问题[1]113。比如，学校如何成为了社会的产物，社会生产与再生产的过程与教育之间有怎样的关系，以及“现代化”对教育、发展、和赋权产生了哪些影响。
虽然作品将教育作为一种手段用来理解广泛的社会发展过程，但是，作者没有将在学校内部发生的——比如，课堂教学方面和课程设置，在当地社会经济发展中所起到的作用方面，做详尽的论述或者评论。另外，作者没有在书本的第一章节，详细地介绍坦桑尼亚的发展史和教育大背景，只是在接下去的章节中，提到与案例内容相呼应的一些背景介绍。比如，作者提到，乞力马扎罗山地区的入学率仅次于达累斯萨拉姆，在坦桑尼亚属于教育高水平地区。乞力马扎罗山重视教育的悠久历史和坦桑尼亚独立定义教育目标的历史，意味着在过去的四十多年中，学校教育已成为当地民族文化的有机组成部分。如果作者能够在著作中更多地提供与上述相关的背景知识，这将有助于那些拥有学术背景的读者们，在阅读学习中和其他同类型的研究进行比较。
作品运用定性研究的方法采集整理数据并超越传统比较教育学框架，为坦桑尼亚北部的文献以及东非的文化、政治、“传统”和“现代”制度之间的关系等方面的文献增加了丰富的新资源。相信阅读《来自乞力马扎罗山的启迪:东非学校教育、社区和性别》一书会对希望在教育政策和实践中理解东非文化的学生和学者们有所裨益。
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