人们对教育重要性的认识经历了一个漫长的过程：从不重视教育到重视教育；从只重视学校教育到提倡终身教育。

 

      在生产力低下的农业社会，文盲、半文盲依靠体力就赢得一方生存空间，普通人无力也无须进学校接受专门的教育，受教育成了少数人的特权；在工业社会中，社会分工的精细要求人们具备专门的知识和技能才能适应大工业生产的需要，于是上学受教育就成为必然要求，不过，一个人在人生的某个阶段（主要是青少年阶段）一次性学习可享用终身；而在信息社会中，随着科学技术的突飞猛进，知识更新速度，职业变动频率加快，人通过不断地学习才能跟上时代的步伐。人们对科技文化知识、生活经验、生产技术的探索和积累是永无止境的。在此情况下，终身教育观便应运而生。１９６５年联合国教科文组织在巴黎召开推进成人教育国际会议，当时担任联合国终身教育科长的勒格朗向大会提交了一份关于终身教育的报告，报告认为，数百年来，把人的一生分成两半，前半部分用于教育，后半部分用于劳动，是不合理的，教育应是一个人从生到死不间断的终身过程。联合国教科文组织审核了这份报告，认为终身教育理论是鼓舞人心的，原则是可行的，从此，终身教育理论很快成为一种国际性的教育思潮，不久便成了发达国家和发展中国家制定教育政策的主导思想。我国教育的根本大法《中华人民共和国教育法》也以法律的形式充分肯定了终身教育在我国教育事业中的地位和作用。

 

      其实，终身教育这种积极的思想在伊斯兰文化中古已有之，只是由于种种原因而被人们忽略罢了。

 

 

　　伊斯兰终身教育观的提出与它对人在这个宇宙中的定位，密切相关。伊斯兰认为，真主创造了自然万物——日、月、星、辰，整个大自然，气象万千，多姿多彩，和谐美妙，有高山、平原，有绿洲、沙漠，有河流、海洋，还有空气，阳光、水和生活在地球上的无数种动、植物……所有这一切都构成 了一个协调有序、生机盎然的宇宙大家庭，而人类就是生活在这个大家庭中的一员，而且是万物之灵长，天地间的精华，因而真主让人成为真主在大地上的“代治者”（《古兰经》１０：１４），奉真主之命，受真主之托，治理好这个世界，建设好这个世界，使整个世界走向繁荣昌盛，使各族百姓安居乐业，享受文明与康宁。要实现这个目标，首先使人这个“万物之灵长”做到名副其实，为此，就必须开发潜能，追求知识，接受教育，完善自我，否则不学无术，愚昧无知，如同行尸走肉，何以担当“代治者”的重任，也愧对“万物之灵长”的称号，因此，伊斯兰极力号召人们开动脑筋，思考问题，启迪智慧，《古兰经》中反复出现“理智”（阿格勒），“思维”（发卡热），“知识”（阿林）等词，多次强调不能把有知识的人与无知识的人相提并论，认为思考是善功，求证是义务，求学是天职，而僵化与盲从是罪恶。伊斯兰还号召人们善于学习，善于思考，善于发现，做到不唯书，不唯人，以宇宙为书本，以社会为学校，以自然、人生为课题，既读有字之书，又读无字之书，开发智力，提高素质。《古兰经》号召人们观察自然，研究自然，“你们要观察天地间的森罗万象。”（１０：１０１），中国穆斯林学者阐述《古兰经》精神时说：“正学之义，不独效先觉之行止，记录其文章，固有当体正情之学，或参察天地万物贯通之学，所以智人不患乏经书，无师范，天地万物皆彼师范，皆彼经书也。”鼓动人们广泛涉猎，拓宽思路，开阔视野，而不固步自封，坐井观天。鉴于知识的重要，《圣训》把求知看作是穆斯林义不容辞的职责，说：“求知，是男女穆斯林的天职，”“你们求知吧，为真主而学，等于敬畏；探讨等于功德；阅读，等于颂赞；砥砺，等于抗战；教知识于文盲，好似施舍；传学问于家人，正如赡养。”“你们求学吧，哪怕它远在中国。”也许有人要说先知穆罕默德所说的“知识”是指宗教知识，而不包括世俗知识，殊不知，穆罕默德不光是一个宗教家，而且是一个政治家、军事家、教育家和社会改革家，它的人生经历表明，他不光是一个宗教的传播者，他不光停留于一般性的说教，他还身体力行，创立了一个基于共同信仰之上的新政权和新社会。而支撑一个政权，维系一个社会，光靠宗教知识是不够的，还必须要有其它有益的自然知识和社会知识，再者，作为一个宗教领袖，先知穆罕默德不可能让他的那些生活在七世纪的阿拉伯半岛的弟子们舍近求远，到遥远的中国学习宗教知识（那时的中国所流行的宗教是佛教、儒教等），他主要是想表达一种求知的精神——只要是有益的知识，哪怕路途艰险、遥远，也要追求之，学习之。最后，先知穆罕默德作为一个教育家，发现人生有涯，学海无涯，求知永无止境，不可能一蹴而就，一劳永逸，青少年时期的学习固然重要，但远远不够，要想更好地扮演好万物之灵长的角色，要想更好地履行真主在大地上的“代治者”的使命，要想使人类不断进步，不断发展，就必须使学习知识、接受教育、成为一个人一辈子的事情。于是，他在世界上第一个提出终身教育的思想，而且表达得如此朴素，如此生动，如此透彻，如此淋漓尽致。他说“求知，从摇蓝到坟墓”。人生的一个起点，一个终点，从呱呱坠地到寿终正寝，需要不断地学习，不断地充实自我，完善自我，超越自我，迎接人生中一个又一个挑战。

 

      先知穆罕默德的言行录《圣训》的地位仅次于《古兰经》而成为伊斯兰教立法的第二源泉。由于《古兰经》和《圣训》从信仰的角度，号召人们求知治学，钻研科技，学习终身，因而对于穆斯林而言，此项工作不仅能带来各种福利，具有世俗的意义，而且还做为一项“功修”（艾巴代提），作为一种获得真主喜悦的途径，而孜孜以求，乐此不疲，从而成为推动中世纪穆斯林教育文化事业蓬勃发展的巨大精神动力。伊斯兰教自公元七世纪在阿拉伯半岛兴起后，迅速得到广泛传播，早期的穆斯林凭着满腔热情，先后征服了波斯、罗马帝国，建立了横跨亚、非、欧三大洲的伊斯兰国家，这个国家的版图西起大西洋和西班牙，东至印度和中国边界，北到法国南部，南抵印度尼西亚，真可谓泱泱大国，生活在这个泱泱大国的穆斯林，遵循穆圣“求知，是男女穆斯林的天职，”“求知，从摇蓝到坟墓”的号召，提倡文化，献身学术，扶持教育，出现了教育文化的大繁荣、大发展，教育形式多种多样，教育内容丰富多彩，既有初级的“库它布”（相当于我国的私塾），又有高等教育机构——尼采米亚大学；既有清真寺教育，又有宫廷府邸的学术活动和教育活动；既有高档次的科研机构——“智慧宫”又有另一形式的教育中心——图书馆。总之，从当时的情况看，教育不限于学校教育，校内外的一切场所，如家庭、清真寺、学校、图书馆、宫廷府邸、科研机构以至田间地头、工场作坊、军事营地等，均为教育场所；仕农工商、男女老少、都是受教育者，宗教信仰、天文地理、哲学、数学、史学、文学、法学、医学等等，都是教育的内容。正是有了这种形式使得人们根据自身年龄、性别、天赋、特长、兴趣以及经济条件、职业特点等具体情况，进行多样的选择，从而能够使人各展所长，以各种方式发展、完善自己，最终充分有效地发挥了教育功能的释放效益，从而出现了那时穆斯林文化教育的繁荣局面，在天文学、地理学、医学、物理学、数学、化学、史学、哲学、文学、法学等方面取得了辉煌的成就，推动了欧洲文艺复兴，对人类文明做出了伟大贡献。只是到了后来，尤其到了近代，穆斯林大众尤其是统治者背弃了伊斯兰教中原有的富于生机和活力的原则，尤其抛弃了伊斯兰教育理论中的大教育和终身教育原则，教育只限于宗教教育、清真寺教育，于是出现了思想的僵化、观念的保守、学术文化的枯萎，加之西方列强的殖民化教育，使昔日辉煌灿烂的伊斯兰教育黯然失色，最终导致了近现代伊斯兰国家落后与分裂。

 

      斗转星移、世事沧桑，人类经历了农业社会、工业社会之后而今又迈入了信息社会，处在信息社会的人们更加深切地认识到终身教育的必要性、可行性和重要意义并对其有了进一步的深化 。

 

      人们认识到终身教育是一种独特的教育哲学。根据这一哲学，教育不再是学校的同义语，不再是获得知识的宝库，不再是累积知识为生活作准备。教育是为了建立一个不断演进的知识智力体系，教育必须以造就具有生存能力和能够解决新的生存问题的人为目的。“文凭”不再限于认可一生利用的知识，而是认可能够获得新知识，能够具有新的能力的一种潜力。按照传统的教育观念，教育就是学校教育，有所谓小学教育，中学教育以及博士教育（包括博士后）为最高级的大学教育，一个人取得最高学历就意味着学习上的登峰造极，从此就以最高学历为终身资本，一劳永逸，管用终生。除此之外，要么排除于教育之外，要么列为非正式的、非正规的教育。从教育史考察，我国的私塾可谓最古老的教育形式，后有伊斯兰国家的清真寺教育。到了欧洲文艺复兴以后，捷克教育家夸美纽斯提出了班级授课制，开创了现代意义上的学校教育。学校教育不管过去、现在还是将来，已经并且将继续存在，它作为整个教育体系中的主体地位和作用也基本不会改变。但是，从终身教育、大教育的观点来看，教育决不仅仅局限于学校教育，学校教育不过是整个教育过程中一个相对连续的阶段，甚至是初始的或基础的阶段。在这个基础阶段之后，仍需要不断地学习，不断地受教育。这样成人教育有着特殊的地位和作用。以教育内容的丰富性，教育对象的广泛性，施教范围的社会性，价值判断标准的多元性，以及学习形式的多样化为主要特征的成人教育，才是教育的正常顶点和终点。了解这一点，当我们听到６０岁甚至８０岁老人上大学现象时就不足为怪了。

 

 

　　从以上分析，不难看出，伊斯兰的终身教育思想，已被现代人自觉或不自觉地所认识。那么，伊斯兰终身教育观有什么现代价值呢？这主要表现在以下几个方面：

 

      第一、终身教育有助于全面提高穆斯林人口素质。我国穆斯林人口有２０００多万，要想把我国建设成为一个各民族共同繁荣的现代化强国，就需要改变和提高穆斯林人口素质。我国现行的教育体制，主要是一种应试教育。而应试教育存在着诸多弊端，其中最大弊端就是把手段当作目的，片面追求升学率，一切为考试服务，它限制了学生潜能的发挥和全面素质的提高，它无法为现代化建设输送更多的全面发展的人才；它重在一个人在一个阶段，某个方面的成果；它最拿手的杀手锏是考试和筛选，实行淘汰制，判断的标准是对知识的学习、领会程度，通常以分数衡量人们智力的高下，作为取舍、衡量优势的主要标准，甚至是决定性的标准，它使人们在一种有形或无形的压力下学习和生活。它忽略了这样一个基本的事实：人们的智力发展有早有迟，有偏重于记忆力的，有偏重于理解力的，有擅长于理论的，也有擅长于活动和动手能力的，有爱好并专长于以形象思维为特点的艺术、体育的，也有爱好并专长于以抽象思维为显著特征的数理化等自然科学的，有强于宏观把握，总揽全局的，也有精于微观分析，滴水不漏的。由于现行教育体制把这样一个千差万别的人们用一把尺子、一个模式衡量，从而把许许多多有着巨大发展潜力但暂时不能被发现的人们拒之于校门之外，剥夺了继续受教育的机会，从而造成了对可造人才的巨大浪费。比如，我国回族等信仰伊斯兰教各民族的中小学生由于不适应学校教育等种种原因，辍学现象比较严重，文盲、半文盲比例比较高。据１９９０年人口普查，西宁市汉族、蒙古族、回族、藏族１５岁及１５岁以上人口文盲半文盲比例分别为：汉族１６．８９％；蒙古族２１．８６％；藏族３７．１４％；回族４６．７３％。由此可知，西宁市各民族人口文盲率回族最高。而发达国家的文盲率几乎是零，甚至消除了文盲。这表明，我国特别是我省这样一个多民族地区国民素质低下，严重阻碍着社会经济的健康发展。对此，除了采取有力措施，加强学校教育外，在回族、撒拉族当中还应大力宣传并提倡伊斯兰的终身教育观，使其在人生的各个阶段，根据自身实际，不断受教育，不断提高自身素质，努力促进我省经济的健康发展，社会的全面进步。

 

      第二、终身教育有利于充分开发和利用全社会的教育资源。我国是一个发展中国家，人口多，底子薄，基础差，少数民族地区的基础更差。传统意义上的教育资源（如校舍、师资、教学、设备、教育经费等）与众多的需要受教育的人之间存在着很大的矛盾，我国的国情，我省的省情表明，国家不可能一下子大幅度增加教育投入，以改善办学条件，扩大办学规模。在这种情况下要想使全体国民的素质得到普遍的提高，单靠一次性的学校教育，单靠传统意义上的教育资源是远远不够的。还必须提倡终身学习，还必须充分开发和利用全社会的教育资源，发挥各类社会的文化的经济的及其它机械设施的教育功能和作用。具体点说，除了学校以外，家庭、市场、车站、机场、港口、码头、博物馆、图书馆、文化馆、科技馆、影剧院、办公室、会议室、广场等等都应成为学习、受教育的场所。当然这种学习是轻松的、活泼的，而不是生硬的、死板的。要在全社会营造一种有利于人的全面发展的文明的、健康的、和谐的教育氛围。这种无形的教育，不但要着眼于提高人们的科技素质，而且还要着眼于提高人们的文化修养和文明程度，要培养人们的公德意识、卫生意识、环境意识、集体意识、公民意识、审美意识。不求人人考大学，但愿人人爱学习、爱思考。我们的社会不光需要高层次的科研人才，也需要高素质的普通劳动者，不光需要高学历的公务员，也需要有文化有修养的普通公民，这一切都需要通过终身教育，需要通过开发和利用全社会的教育资源才能完成。

 

      第三、终身教育有利于市场经济的发展和完善。　市场经济的特征就是自由、竞争、开放、效率。有开放，就有竞争；有竞争，才能出效率。开放、竞争的结果，就是变化与发展。这就意味着，生活在市场经济条件的人们，必须不断学习，不断更新知识，不断适应变化与发展。而要做到这一点，一次性教育是远远不够的。也许一个人在某个阶段、某个时期，拥有较多的知识和能力，但随着社会的发展，市场的变化，他的知识也随之老化，不能适应新情况、新形势，这就需要根据新形势的需要，学习新知识，以便调整自己，完善自己，发展自己。比如，我们的许多干部在传统的计划经济条件下，办事情、干工作，轻车熟路，得心应手，表现出较强的能力。但是在市场经济条件下，由于知识老化，思想僵化，在新情况新问题面前变得手足无措，难以应付，这就需要继续学习，学管理，学经济，学科技，学法律，调整思维方式，遵循市场经济规律，按市场经济规律办事。再比如，由于种种原因，近几年来，我国的某些国有企业不景气，下岗职工越来越多，政府采取了一系列的措施，实施再就业工程，虽说取得了一定的成绩，但相当一部分职工再就业难上加难。原因之一，就是观念问题，如喜欢吃老本，靠单位，不愿根据新的市场需要，继续学习，调整知识结构，试图永远靠原有的知识和技能工作和生活。在这种情况下，就得要转变观念，大力提倡终身教育，让广大职工继续学习，继续受教育，争取掌握一两种新的技能，以适应市场变化的需要，以迎接新的挑战和新的机遇。只有这样才能使自己在不断变化的市场中立于不败之地。

 

转自伊斯兰之光

 

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