一、大学的引领者
近代我国大学教育，有两个渊源，一是东洋，一是西洋。
早期，留日学生起了重要作用。实藤惠秀《中国人留学日本史》就说：“最初的新式教育全是留日学生的产品”。确实，晚清许多教育体制改革是考察日本而得的，罗振玉《学制私议》《日本教育大旨》等文可为明证。光绪二四年，张之洞《劝学篇·游学第二》便有：“游学之国，西洋不如东洋”之说。同年六月十五日光绪谕也说：“出国游学，西洋不如东洋”。以致晚清言教育者实多取径日本。
光绪二七年创刊的《教育世界》便以介绍日本学制为主，所译各级教科书也采自日本。据汪向荣《日本教习》一文所考，一八九七年至一九〇九年，我因各级各类学校甚至直接聘用日藉教师，人数可考者达到四七五人。凡此均足以说明当时教育改革确实受了日本极大的影响。
但受日本影响，其实仍是间接受到西方的影响。所谓出国游学，西洋不如东洋。只因东洋较近，西洋较远，且西学己经东洋民族吸收消化，对于同样是东方民族的中国来说，吸收较为容易罢了。其次，当时日本对我国的影响主要表现在学制及教育国家化两方面，所以重点在于国民义务教育和政府掌握教育权的部分，梁启超说：“今中国一欲与兴学则己，苟欲兴学，则必自以政府干涉之力，强行小学制度始”就表现了这个倾向。大学教育方面，日本就不如西方教会所办之大学足为楷模了。
而西方来的影响，是由天主教基督教教会开启的。
鸦片战争后，基督教教会1818年于马六甲设立英华学院。1850年，天主教教会在上海建立徐汇公学。1877年，上海“基督教传教士第一次全国代表大会”决定成立学校教科编纂委员会。1850年，第二届全国代表大会又成立了“中华教育会”，把办血方针集中到高等教育方面。1879年，圣约翰大学建于上海。接着东吴大学（1901年）、文华大学（即后来的华中大学，1903）、金陵女子大学（1915）、福建协和大学（1918年）、燕京大学（1920年）、山东教会大学（即后来的齐鲁大学，1924年）……等纷纷成立。
以形态来分，有的是由个别教会直接办理，如上海圣约翰大学（美国圣公会）、杭州之江大学（美国长老会）、上海沪江大学（美国浸信会）、苏州东吴大学（美国卫理会）、福州华南女子文理学院（美因美以美会）。有些是几个修会或联合教会组织所办，如燕京大学、齐鲁大学、金陵大学、金陵女子大学、福州协和大学、华中大学、华西协和大学。另有些则由基督教人士创办，但并不直属某一教会，如广州岭南大学 。
这些教会学校，正是近代中国高等教育发展的典范。光绪末年废科举、办学堂，就是中国教育结构与体制向此类西式学校模仿转型的过程。
主持教育体制改革的张之洞，在湖北兴学之初，即派梁鼎芬去文华书院了解学堂之体制与教法。另一位，倡议废科举的健将袁世凯，亦请后来的齐鲁大学之校长赫士去济南办山东大学堂。外国教会大学所引 进的西方教育制度、课程与教学法，几乎全部被新学堂所吸收。例如以一周、几个钟头来计算学习单位；以班级授课；有上下课制度；用教科书教学；建立实验室及实验教学；分科教学；年级制；男女教育平等、加入体育及音乐课程……等，均与传统之私塾及书院不同。
这里所列的，看来似乎都是小事，但却包含大学实际运作的各个层面。例如以一周来计算上课单位，学生上课六日，休息一天，称为“礼拜天”。分明就深深烙印着天主教基督教的色彩。因为传统中国人根本不会有“礼拜天”的概念，也不会以七天来计算时间的单位。正因为教会所办学校采用了这种礼拜天记日法，而后来又为所有学校所沿用，所以才迅速影响普及于中国各阶层，以致后来不论公私行号、各业人等都以礼拜记日，而不 再采取中国传统的日旬记日法了。
又如上下课制度，固然是中国所没有的。上下课敲钟，且以小时为计算单位，也一样是新东西。因为西方大学既沿袭其教会传统，不但校园中多有教堂及钟楼，亦以钟声为号令，所以各科目教学均以几个钟头计量单位。我国既依效西方教育体制，当然也就沿用了这些习惯。早在光绪二六年，罗振玉《学制私议》即主张小学八个科目“每日教授时间五点钟”；高等小学十个科目“每日教授时间五点钟”……。同年七月公布的《钦定京师大塑堂章程》甚至还规定了每一星期的各科目时间表，如政科第一年每周伦理一点钟、算学三点钟之类。至今大学中计算教师工作量及薪资，都还是以钟点计，实即导源于此。
诸如此类，不胜枚举。但更重要的，是彻底改变了中国的“学校”这个概念。
在清朝，学校并不讲学，学生也不去学校。所以《清史稿·选举志》说“太学生名为坐监肄业，率假馆散处。遇释奠、堂期、季考、月课，暂一齐集”。可见太学仅维持一些祭典及课考活动而已。太学如此，府州县学更是只须参加月课季考。到嘉庆年间，甚至连月课也渐不奉行了。所以学校事实上并非教育机构，只是让士子在此准备科举考试的场所。史书将之列入“选举志”中叙述，就这个道理。
相对于这种型态，西方那种重视教学活动的学校，可就是崭新的概念了。就整个现代中国高等教育来看，从基本性质到局部细节，均得自西洋教会学校，也是事实。
二、大学的反对者
但教会所办大学，所关心的往往还是宗教。办教育常只是手段，学校属于工具。
他们办学仍以宣教和传播福音为目标，希望社会中上等阶层人士能逐渐皈依基督教，并通过他们来影响百姓，以逐步达到使整个中国基督教化之理想。故这些学校的学生，都要接受基督教教义和礼仪的熏陶。只是常把基督精神解释成或比附为接近于世俗社会所提倡的德目价值。
像东吴大学的校训是“养天地之正气，法古今之完人”。中文字义甚能与革命伟人之箴言相呼应，但英文乃是指Unto Full Grown Man（培养充分发展之人格）。 后来在台湾创办的中原大学所推动之“全人教育”理念，亦本诸《圣经》以降之基督教传统。
换言之，学校所着重的，仍然是基督徒的品行与宗教上的教育。形式上虽有些变化，虽可能由“刚性”变成“柔性”、由“显性”变成“隐性”的潜移默化，但欲塑造出“基督教化的人” 之目的，仍甚明显。
而也因为如此，它们与政府及其他大学之间的冲突遂难以避免了。
一九二二年二月，中国最重要的教育家蔡元培发表了一篇《教育独立议》，批评“教会学校同青年会用种种暗示，来诱惑未成年的学生，去信仰他们的基督教”，并提出“教育事业不可不超然于各教育以外的理由”。认为大学应严格地与宣教事业分开。
不料，世界基督教学生同盟，随即在清华大学举行第十一届大会，以“如何向现代学生宣传基督教”“学校生活之基督化” 等为主题。
这就引来北京、上海、南京各地学生之大反弹，形成了激烈的反基督教运动。后来更扩大到反一切宗教，出现“反宗教大同盟”。仅仅北大一校即有二千人参加。后来甚至导致所有教会学校教育权都被没收了。
一九二六年，教育部更把此宗教与教育分离、教育独立之主张，形诸法律，在《私立学校规程》第十条中明订：“私立内学校一律不得以宗教科目属必修科，亦不得在课内作宗教宣传”。
自此以后，宗教与高等教育的关系便断裂了。在中国的大学中，不存在西方大学的神学院，也没有宗教科系、宗教课程。以培养宗教情操、训练神职人员、提供宗教知识为旨趣的神学院，则不被纳进正式高等教育体系，一直不获承认其学位（不只对中国境内之神学院学位不承认，外国大学的神学学位也一律不予认可）。在课程及教学方面，亦严格限制，不准传教。
三、教育独立
其实，教育独立不必然需要反宗教。宗教既是人生之重要部分，在教育中便应有其位置。但因许多热心的提倡者弄偏了，只知有宗教而不知有教育，把教育视为宗教的婢女与工具，才使得反对者亦以为唯有消灭宗教才能发展教育、唯有彻底抹除宗教才能使教育独立。这岂不是尊之适足以害之吗？后来许多人激烈主张干脆由政府接管教会大学，以使其世俗化（Secularization）好了， 正是某些教会热衷于培养基督化人才的结果。
形成这些反弹的原因，极为复杂，简要分析，略有以下相互关联的几点：
一、民族主义的问题——基督教，在近代中因特殊的历史情境中，代表了西方侵华的帝国主义势力。教会学校在华兴办教育事业，固然令人感激、赞叹，但它们热心心宣教，努力想将中国人改造成信仰洋教的基督徒，却令人大生疑惧。基于民族主义情绪和“文化保种”的理由，对教会学校的诸多措施自然就有许多批评，更会在法律政策方面严格限制教会学校藉教育来扩张其传教事业。
二、社会主义之发展——中国自五四运动后，社会主义逐渐盛行，共产、无神论、反宗教之言论，日益成为新潮。教会中之教师与学生，受此思潮影响，尚且经常起而反抗、质疑校方，何况是整个受新思潮鼓荡的知识界？一九四九年之后，关闭了所有的教会学校，严禁一切校内宣教活勤，正是此一思潮及政治主强的发展。
三、反宗教的现代思潮——五四新文化运动所提倡的，乃是民主与科学。这是西方文艺复兴以后逐渐兴起的概念，发生于西方“政教分离”之后。把中古教会主导的时期，称为黑暗时代；认为近代科学之所以昌盛，即是“解除魔咒”的结果。人类摆脱了宗教的迷信，以自己的理性之光察照世界，才能促成整个世界的现代化。这种新型历史观，使得现代知识分子都具有反宗教之气质，以理性、科学、证验为准则，以破除迷信为职志 。对宗教既无敬意，也缺乏探讨的兴趣，但对于打破信教人士“执着与迷信”却异常热心。这种特殊的概念、知识状态和心理因素，使得教会学校的许多做为，在整个社舍、整个知识界中倍增反感。
四、教育国家化的趋势——晚清中国的教育改革之主轴，其重就是教育国家化。从一八七〇年开始，西方传教士及热心改革人士所介绍到中国来的西方学制，刊在《万国公报》《教育新报》上的，主要就是国家学校制度（National School System）。这套制度，简单地说，便是：由国家制定教育发展政策、订立学校法规，规定学校的组织、设备、人员编制、科系设置、教学年限、课程内容……等。同时，由政府建立学校，强制国民入学。教育的内涵， 则属养成国民意识及提供国民基本生活技能，亦即“爱国固本”的国民道德教育、“知识技能”的国家需求教育。教育的目的，也就因此而是：藉以促使国家富强。
殊不知此一教育国家化之方向，弊病极大。直到今天，大家才逐渐了解其中蕴涵的向题，而亟思“松绑”，希望能让大学获得“自主权”，反对限制私校，更不认为教育的目的与内涵就是要培养爱国精神及国家意识，或谋国家之富强。但由晚清到七〇年代，整个中国却仍处在那个教育国家化的情境中。教会大学既是私立学校，又想在修身及道德养成课程部分，提供异于爱国精神国民道德教育之内容，当然不被充许了。
五、学术自由之要求——在教育国家化之发展趋势内部，其实有个持续存在的张力，那就是学术自由的渴求。蔡元培所说的“教育独立”即应纳入此一思想脉络中来理解。教育独立，首先应反抗国家对教育的主导，所以蔡元培主张废除教育部，以去除官僚化，其次，则是主张大学内部的学术自由原则。他在《就任北京大学校长之演说》中即强调：“大学者，囊括大典、网罗众家”之学府也，“就对于各家学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包”。此思想自由与兼容并包之原则，应是蔡氏留学德国时，受洪保特等人提倡之大学学术自由思想而来，其后不但成为北大的精神，也成为整个中国近代大学典范性的向往。
教会大学，在各方面都是中国现代大学的楷模，却在这一点上自缚了手脚。因为教会所办之学校，必以其教会所信仰者为信仰，对于其他各种不同的思想，不可能“循思想自由原则，兼容并包”。 勉强做到不干涉其他思想与宗教在校内传布，已甚难得。要克制自己，不强力推销介绍自己所信仰的宗教思想，更是困难。若说还要建立一个也让其他思想与宗教 （包括对本教有伤害有敌意之思想）在校内滋长、自由发展的机会与环境，是绝不可能的。
蔡元培也不会以那种不可能做到的标准来要求学校，但他认为应克制自己，勿以学校为布教之工具，反对在校内放置宣传教教之课程或奉行祈祷仪式，因为“这完全是用外力侵入个人的精神界，可算是侵犯人权的”。
以上这些理由，都不是孤立的，它们综合起来，构成了近代中国高等教育界反宗教的浪潮。
四、大学的处境与对策
所以我认为：百年来，教会学校之传教，整体是失败的。校园反宗教活勤，固然因素复杂，但教会大学多年苦心经营，让学生读《圣经》、礼拜、祈祷、唱诗、讨论、修课、潜移默化、终究无法养成学生们对基督教的同情、了解、喜爱与认同。
一九四九年后，所有教会学校都撤离了大陆，将办学之力量用于台湾。天主教办了辅仁大学、中国基督教联合董事会办了东海大学等等。开办之际，亦以传播福音为主，希望训练并发展基督徒学生，认识信仰。但一九七〇年东海大学修改学校方针，即删去了原先拟达成教员有80% 为基督徒的规定，学生中基督徒的比例亦不及10%。建设出一个“基督教大学社区”之理想，终究也是无法达成的。
因为学生由高考联招而来，不可能收到特定信仰的学生：学生选填志愿，也很少以宗教为其选择变项。教师，则每个学校都在争取优良教师，以信徒做一必要条件，事实上便限制或缩小了学校选聘教师的可能性，不容易聘到适任该科目的教师。反之，教师在选择任教学校时，宗教常成为其考虑因素。学校宗教性越强，越能吸引具有同样宗教信仰的教师。但对其他更多的学术界有其他信仰之人员而言，却会越来越不越不愿去该校执教。长期下来，对学校之内学术竞争当然不利。
可见，基督化的社会，不是利用这样方式即能做到的。希望用教育来达到宗教性目标，历史证明了那是十分渺茫的事。
但历史所提供给人们的宝贵教训，似乎就是：人们总是不理会也不记得什么是历史教训。许多宗教团体或具有宗教情怀的人士，在办学时仍然企图藉此弘扬教法，仍然着重宗教徒的品行与宗教上训练，且误以为此即宗教徒办学之使命及唯一方式。以致社会上对于宗教团办学也老是心存疑虑。
例如我过去办佛光大学。，许多人一听到就以为是佛学院，又想当然地认为它必定会以传播佛法为宗旨，且频来询问：“将来你们学生和教授是否均须吃斋？学生要不要剃头出家？”
这不是耳目局限于宗教内部的人所能理解的。不信教或不坚信教的人，毕竟仍是社会的主流。信教的人觉得把这么好的真理福音教给向学生，真是学生的福报；社会人士以及不信你这个教，或信此教但非你这一教派的人可不这么想。这里自然就会生误会、起摩擦。
有些学校会说：“学校是我办的，我们办校之目的，就是为了要讲我这套某某教义，否则为何费力来办？”这也未必足以服人。因为过去不也批评国家办教育时，就讲那一套国家意识形态吗？为什么私人自己办教育时，就来灌输这一套意识形态呢？教内人士会说：“这不是意识形态，在是真理。”可是社会上一般人见之，联想起过去党国教育之种种，恐怕反感只会加深。
这些误会、紧张关系、对立情绪，其实都是可以避免的。宗教团体办学或协助教育发展，可不可以不走上这条路子？
让我举些例子来说明吧。
中国古代教育，向有官学与私学两个系统。官学，指太学、国子监、宗学及地方的府学、州学、县学之类。私学，则为各地的私塾或学院。
书院起于唐朝，现今所能考查得知之书院有二十几所，其中如“宇文裘山寺读书院”即为寺庙中建立的书院。另据吕温《同恭夏日题寻真观李宽中秀才书院诗》可知在道观中也有书院，后来石鼓书院即是在此遗址上建立的。又如嵩阳书院，原名嵩阳寺，五代后周时改为太乙书院，“太乙”也显然具有道教含意。至于茅山书院，更是靠拜祭道教三茅君的三茅斋粮庄田来供给书院膏火的。故此类书院，纵非佛道团体所办，亦必受其所支持。此模式沿传甚久，直到1939年，大儒马一浮办“复性书院”，仍是借用乐山乌尤寺为之。
但这些书院，都不以弘扬佛道自任，只是说：“窥观古今圣所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身”（《白鹿洞书院教条》），要一个受过教育的人能够讲明义理以修其身而已。此正是蔡元培所揭橥的“教育独立”之意义。教人成为一位博闻审问慎思明变笃行的人就好，至于此人是否属自己的教徒信众，则非其所欲问。
在这样的书院中，既不宣教也不排斥宗教，故文昌庙、土地庙、乡贤祠、名宦祠、先师文庙，都建在书院里头。“每日早起……既启门，先生升堂，率弟子以次列拜，炷香，又拜而退。子弟一人谒土地之祠，烛香而拜。随侍登阁，拜先辈像，方坐书院受早揖”（〈《朱子语类》卷一〇七），宗教性祭祀活动是每天实施之礼仪。但谁都不认为它是传教，谁都知道那是书院、是教育单位，而非宗教团体。
在此团体中，人们对于知识传承、思想探索和道德砥砺，有着宗教般的虔敬态度；对知识与道德上的前辈典范，有俨若祭祀神明般的景仰崇慕之心。但又不是皈依某一宗教，或以宗教信徒般的道德体验来做为书院的义理内涵。它只是教育人，一旦人受了教育、懂得思辨、能够抉择之后，他自会去探究各种宗教的内涵，自能选择其信仰，以安顿其灵魂、确立其生命之意义与方向。
也就是说，宗教团体在办教育时，应放弃“自利”之心，不必急切地想着办学来宣教。而应想到：那些受了我们教育的学生，将来假使不成角我们的信徒，也仍不失为一位受过良好教养、具思辨能力、可以确立其人生方向的人；纵或信了其他宗教，也仍不失为一有信仰之人。
何况，各教如果真对自己的宗教有信心、有信仰，那么就更应相信：在一个自由的大学中成长的人，将来在进行其人生价值之抉择与判断时，终将选择我这个宗教。既如此，难道还怕他去接触其他宗教、认识其他思想吗？难道还有必要藉教育来传教吗？
宗教如此，其他团体办学，道理也一样。只是他们可能还没从宗教办学的历史中学到智慧呢！
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