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论中国的义务教育与宗教教育
发布时间: 2017/6/29日    【字体:
作者:张铮
关键词:  义务教育 宗教教育  
 
 
宗教自由是现代多数国家宪法所保障的基本权利。宗教教育自由是宗教自由的不可分割的一部分。设立宗教学校、传承宗教价值和教义是宗教活动的极为重要的方面。一定形态的义务教育、也就是国家强制教育(compulsory education),是现代世界各国教育制度共享的基础性安排。这两种并行的制度看上去是彼此冲突的。本文通过对我国义务教育制度、宗教自由制度和宗教教育制度的分析,试图寻找一条在我国解决义务教育与宗教自由之间张力的可行的途径。
 
一、义务教育起源于宗教教育
 
义务教育的最早形态是古希腊城邦斯巴达。在斯巴达原始军事共产主义体制中,没有家庭制度,所有儿童都由城邦统一抚养和教育。斯巴达体制并非西方历史的常态;在漫长的中世纪,以军事强制为特征的国家不是特别发达的体制,家庭、宗教等始终是构成社会的主要制度。相应的,教育也始终是大体由教会兴办的宗教事业,到后来出现为世俗职业目的进行的培训。[1]
 
近现代的国家义务教育体制,学者们公认起源于马丁·.路德的宗教改革。马丁·路德的伟大目标是反对天主教会;为达到这一目标,他选择依靠世俗权力。马丁·路德认为,君主必须通过强制性教育来清除错误的宗教信条如天主教、犹太教和其他新教教派的影响,使人们接受正确的、即路德自己的宗教观点。在写给当时的德国统治者的一封著名信件中,马丁·路德说:
“亲爱的统治者:我坚持认为世俗权威有义务强迫人们把他们的子女送往学校... 如果政府能强迫适龄公民拿起刀枪去服兵役,走上战场,并履行战争期间的其它军事义务,那它当然就更有权利强迫公民把孩子送进学校,因为此时我们是在与魔鬼征战,而魔鬼的目标是偷偷地使我们的城市及其中强壮人的首领逐渐枯竭。”[2]
 
当然,正如许多论者所指出的,宗教改革时期的新教徒、尤其是清教徒强制性普及教育的另外一个重要目的,是使人们能够有自己阅读圣经的能力。[3]马丁·路德宗教改革中的“唯独圣经”、“人人皆祭司”等信条,必须在人们有基本阅读能力的前提下才有可能实现。这样,在现代义务教育发端的宗教改革时期,义务教育的两个根本理由或目的就已经非常清楚地得以确立:第一,传授基本的文化和知识能力;第二,传授正确的信仰和价值观念。
 
现代世界上第一个国家强制教育系统于1559年由符腾堡选帝侯克里斯托弗公爵建立。随着新教思想的传播,加尔文的日内瓦、胡格诺派的法国、诺克斯的苏格兰,包括受到清教徒影响的美国,都逐渐或多或少接受了借助世俗权力强制性对公民实施教育这一理念。但直到大革命之后的法国、威廉一世时期的普鲁士以及19世纪后半叶的英国,义务教育才真正在制度上得以在欧洲主要国家确立。[4]
 
各国义务教育包含的内容不尽相同。就价值观培育而言,奉行路德宗的德国各邦的义务教育都有宗教内容;事实上政教合一正是路德宗国家的特征。即使在今天的德国等北欧国家,义务教育中仍然有宗教内容,但学生可以选择其它宗教或一般伦理课程。与此相对照,奉行世俗化(Laicite)的法国则严格把宗教内容排除到义务教育之外,而用另外一种据称是正确的价值观——启蒙理性和科学——来代替宗教。随着民族国家向多元文化国家的历史发展,在今天西方各国的义务教育中,更多地强调宽容、和平、多样性等价值内容。在强制性的文化技能传授方面,马丁·路德时代主要强调识字和阅读圣经的能力,以便信徒能够摆脱天主教会的垄断。随着科学和理性的发展,除阅读以外的写作、数学也都得到强调。这些基本技能已经成为一个人参与正常现代生活的必不可少的前提。从结构-功能角度看,在传授基本技能和传授正确价值观这两个方面,今天各国的义务教育制度实际上都没有跳出马丁·路德几百年前的窠臼。
正如世界多数国家一样,我国当前也实行义务教育制度。从结构-功能的角度,我国的义务教育与马丁·路德以来的传统也并无二致。以下通过对我国义务教育制度的法律梳理来说明这一点。
 
二、我国目前的义务教育制度
 
《中华人民共和国宪法》规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”可见,受教育不仅是公民的权利,也是公民的义务。这一义务的客体是国家。在国家与公民彼此享有权利承担义务这一思想的指引下,我国制订了《义务教育法》。该法的基本思想与马丁·路德以来的义务教育思想在结构上没有本质差别:通过强制性教育,培养正确的价值观和道德,并传授基本的文化技能。[5]义务教育适用于具有中华人民共和国国籍的所有适龄儿童,宗教信徒也不例外。[6]
 
义务教育既是适龄儿童的义务,也是、甚至主要是其父母及其他监护人的义务。[7]父母等监护人未能履行其义务的,承担一定的法律责任。尽管惩罚限于“批评教育”、“限期改正”等轻微措施,[8]但法律义务和法律责任的归属非常清晰,不容辩驳。
 
《义务教育法》将“德育”也就是价值观教育作为义务教育的最主要目标,其重要性排序在智育、体育、美育等之上,[9]但这种德育显然不包含宗教价值的内容。一方面,我国教育制度(包括义务教育)所应灌输的价值观已由宪法进行了明确规定;[10]同时《义务教育法》规定了义务教育的指导思想是“马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论”,是“爱国主义、集体主义、社会主义”,[11]目的是“培养社会主义建设者和接班人”,而马列主义和社会主义意识形态的一个重要组成部分据说就是宣称“存在决定意识”的辩证唯物主义与历史唯物主义。另一方面,中国是一个实行“宗教与教育相分离”的国家。[12]1995年《中华人民共和国教育法》第八条规定:“教育活动必须符合国家和社会公共利益。国家实行教育与宗教相分离。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。”该条应包含三个基本内容。第一,如该条已经言明的,宗教不得妨碍国家教育制度。这也是宪法的规定。第二,虽未明言,但教育与宗教相分离原则还应要求:国家不得开办或支持(包括物质上和精神上的支持)宗教教育;第三,国家教育不得压制或反对宗教。后面两点虽然没有写明,但这应当是“教育与宗教相分离”的题中应有之义。
 
中国的义务教育主要在公立学校中进行,但民办学校也可以进行义务教育,前提是达到一定标准,且教材经审批通过。[13]无论在哪种学校中受教育,适龄儿童 —— 即六到十四岁的儿童 —— 必须在人生的求知欲旺盛和价值观形成的时期,接受长达九年的义务教育,父母和儿童对此没有选择的权利,这一点是非常明确的。由于我国的义务教育把重要的价值观内容放在首位,而宗教又在本质上与价值问题具有密切关系,因此义务教育制度与宗教自由就存在着潜在的冲突。下面试对这一冲突进行分析。
 
三、义务教育与宗教自由
 
宗教教育的自由是宗教自由的题中应有之义。宗教教育的权利是公民的宗教自由这一基本权利中的一个重要组成部分。通过对未成年人进行教育,可以传播宗教观念、意义和价值,养成下一代的属灵品格和使命,建立宗教历史传统并使宗教在代际进行传递。这些对于任何一个宗教的发展和存续都是至关重要的。如果没有对下一代进行宗教教育的自由,宗教自由即使存在也是暂时的,而且在很大程度上是不完整的。
 
宗教教育既是儿童的权利,也是父母的权利。儿童在人生的初期阶段没有自立的能力,欠缺成熟的判断力,在物质上、精神上都需要他者的供养;由于父母和子女的天然肉体关系、父母与子女的爱和依赖的心理与情感条件、以及与这些关系和条件相适应的牵涉到财产、物质安排的家庭制度,父母应当对子女的教育享有较大的权利和自由。[14]但另一方面,由于儿童是人,有自己独立于父母的利益,父母不能不受任何限制地、象对待工具那样对待子女;对子女的教育应当在很大程度上以子女的利益而非父母的利益为依归。任何一种教育学说,都应在这两者之间达到某种平衡,而不应完全倒向一方,忽略另一方。过分强调父母的权利,无视子女所具有的独立于父母的利益,会导致父母把孩子视为财产任意对待、甚至虐待的倾向;过分强调子女的权利,则忽视了在教育问题上,儿童(至少在早期)并没有进行选择的能力与意志这一事实,也低估了儿童在某种意义上是父母的物质、情感、精神的延续这一事实。无论被视为父母的权利、子女的权利、还是两者之间的平衡,有一点是共同的:宗教教育反对国家的无理由干涉。
 
正是由于宗教教育对于宗教自由的特别重要性,1966年联合国《公民和政治权利国际公约》第十八条“宗教自由条款”特别用第四款来强调宗教教育权:“本公约缔约国承诺尊重父母以及适用的法律监护人享有按照他们自己的信念确保他们的子女的宗教和道德教育的自由。”[15]这一条款毫不犹豫地确定了父母享有对子女进行宗教教育的权利。联合国《经济、社会、文化权利国际公约》第十三条第三款也规定:“本公约缔约各国承诺,尊重父母和(如适用时)法定监护人的下列自由:为他们的孩子选择非公立的但系符合于国家所可能规定或批准的最低教育标准的学校,并保证他们的孩子能按照他们自己的信仰接受宗教和道德教育。”[16]另外,联合国《儿童权利公约》第十四条规定:“缔约国应尊重儿童享有思想、信仰和宗教自由的权利。缔约国应当尊重父母并在适用时尊重法定监护人的如下权利义务:以符合儿童不同阶段接受能力的方式指导儿童行使其权利。”[17]
 
值得注意的是,《公民权利和政治权利国际公约》以及《经济、社会和文化权利国际公约》中的宗教教育权是父母的权利,而《儿童权利公约》把向儿童提供“符合其接受能力的指导”视为儿童的权利。如前所述,宗教教育既是父母的权利,也是儿童的权利。相比之下,《公民权利和政治权利国际公约》以及《经济、社会和文化权利国际公约》更强调父母的权利,《儿童权利公约》更侧重儿童的权利,但两者针对的主要对象都是政府,政府一般情况下不得干涉父母对子女的教育,也必须维护儿童的思想、信仰和宗教自由权(尽管父母也有这种义务)。
我国《宪法》第三十六条明确规定了中华人民共和国公民有宗教信仰自由。考虑到中国已经批准了《经济、社会、文化权利国际公约》和《儿童权利公约》,并因此在宗教教育问题上承担国际法上的义务,对《宪法》的“宗教信仰自由”的正确理解,必然包含父母“照他们自己的信仰”对孩子进行宗教教育(包括择校)的自由;且父母的这种自由的行使“必须符合儿童不同阶段的接受能力”。
 
我国的法律制度并不禁止宗教教育。根据宗教与教育相分离原则,宗教教育只能由民间社会团体进行,且其主管部门并非国家教育主管部门,而是宗教主管部门。当前我国的宗教院校分高级和中级两种,主要是学历教育,以培养神职人员为主要目的。[18]显然,这一宗教教育体制考虑到了与义务教育相衔接的问题,将正式宗教教育置于九年义务教育之后。国家不允许设立在时间上与义务教育相冲突的初等宗教学校。[19]这种做法侵犯了国际公约所保护的父母对子女进行宗教教育的权利以及儿童的宗教自由权利。
 
一种反驳认为,既然国家允许开办中级和高级宗教学校,就不能说国家侵犯了父母和未成年人对宗教学校的选择权。然而,价值与人格养成在人的一生中是具有鲜明的时间性的。一般来说,儿童到少年时期是人一生价值观和基本人格形成和定型的时期。在这一时间段内由国家进行强制性的价值观灌输,而不允许在学校进行类似的宗教价值观的灌输,这对于宗教传承是一种精神绝育术,是釜底抽薪的做法。不能不说,这一做法严重侵犯了父母和儿童的宗教自由。
 
还有人会反驳说,儿童和少年在家里仍然可以由父母进行宗教教育,因此宗教教育自由仍然在一定程度上存在。这一说法并非全无道理。但这样一种家庭进行的宗教教育无法取代学校正规宗教教育。首先,如果父母可以在家庭中进行宗教教育就满足了宗教教育自由的条件,那么除非象古代斯巴达那样彻底取消家庭制度,否则没有任何社会制度侵害了宗教教育自由。连文革中也有不少宗教信徒在家里偷偷进行宗教教育。其次,扣除在校时间,家庭教育的时间无法保证。第三,家庭宗教教育与学校宗教教育性质上截然不同。家长在知识、宗教造诣上未必有能力进行宗教教育;许多宗教教义、礼仪和精神的培育只能在学校这样的较大规模的正式场所或宗教团契中才能有效进行。最后也是最为重要的,就算时间、能力、形式等都没有问题,家庭宗教教育与义务教育的并存也不利于塑造完整的人格和坚实的价值观,不利儿童的道德发育,甚至——非常吊诡——不利于儿童的批判精神和自主人格的培养。
 
教育学的研究表明,即使从培育多元社会中个体的自主性这一自由主义的教育目标出发,也必须在教育的初级阶段注重价值内容的完整性和一致性。个人只有在已经初步形成较为完整的信念、人格和认同的基础上,才能够有效地对这一基础进行反思和批判思维,才能够对多元社会中互相竞争的价值进行有效地区分、判断和思考,并负责任地做出自主的选择。因此,在儿童阶段的早期,逻辑一致的、整全的价值观教育极其重要。笃信宗教的父母在家庭中对儿童进行宗教教育,而学校中进行的却是另外一套价值观教育,这种并存会造成孩子的困惑、无所适从、甚至说谎和人格分裂。儿童将没有机会培育一个相对健全和完善的自我,也就不存在未来进行自主教育的前提基础。[20]因此,必须允许儿童至少在早年按照自己和父母的意愿参加正式的宗教学校,把家庭教育与学校教育、非正式教育与正式教育统一起来,促进完整和谐人格的养成。[21]
 
第三种反驳是,初等宗教学校难以与其它学校制度相衔接,从初等宗教学校毕业的儿童没有社会出路。这一反驳也不成立。首先,现行法律法规都允许中等和高等宗教院校的存在,可以与初级宗教学校无缝对接;宗教教育放开后,各类中等和高等宗教院校只会更多,不会更少。第二,初等宗教学校毕业的儿童并非不学习文化知识;恰恰相反,国家必须要求这些学校普及文化知识技能。只是在价值观部分把义务教育的一部分内容让渡给宗教教育。就此问题下文还有详述。第三,就算这些儿童确实面临着难以衔接、就业困难等问题,这也是市场而非国家应当解决的问题。如果初等宗教学校的儿童毕业后无法顺利接受进一步教育或就业,这些儿童的父母当然就面临着一个抉择:让孩子冒着这种风险接受初等宗教教育,或将孩子送进义务教育的学校?这一抉择应当是父母与孩子的权利;而义务教育制度则抹杀了这一权利。
 
第四种反驳是更为根本性的:为什么孩子的教育选择一定是或完全是父母和孩子的权利呢?国家在儿童的教育中没有任何利益吗?当父母权利和国家权利冲突时如何解决呢?下文重点回答这些问题。
 
四、国家利益与宗教教育自由之冲突及其解决
 
很少有人主张父母对子女的完全的、不受限制的权利。[22]首先,子女毕竟是拥有独立利益的人;父母对孩子来说是他者,其为子女做决定,在很大程度上必须从子女的利益出发。子女的利益构成对父母权利的重大限制。鉴于儿童往往没有能力认识与保护其利益,国家需要介入,扮演监护人(custodian)的角色。[23]其次,不止儿童本身在其教育上具有利益,国家在其未成年公民的教育上也存在一定的利益。
 
国家需要受过良好教育的现代公民。未成年人只有获得读、写、运算等方面的基本技能才能够在现代社会中生存并作出贡献;未成年人也只有形成宽容、理解、平等、尊重等核心价值观,才有可能成为负责任的好公民。在现有的国际法体系下,一定程度的爱国主义教育,可以培育国家凝聚力和民族自豪感,在保证国防安全、塑造国家认同、建构现代国家等方面具有重要的、难以替代的作用。因此国家有权对未成年人的教育进行一定程度的干预。[24]
 
上述原则为联合国的国际公约所承认。例如,《经济、社会与文化权利国际公约》第十三条第四款规定:“本条的任何部分不得解释为干涉个人或团体设立及管理教育机构的自由,但以遵守本条第一款所述各项原则及此等机构实施的教育必须符合于国家所可能规定的最低标准为限。” 第十三条第一款所提及的“各项原则”包括:“教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展,加强对人权和基本自由的尊重,并应使所有的人能有效地参加自由社会,促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊,和促进联合国维护和平的各项活动”。《公约》对“国家可能规定的最低标准”则没有明确的定义,从而认可了各国按照自己的制度、历史与文化对未成年教育进行干预的权利。
 
如此一来,在儿童的宗教教育问题上,父母的和国家的权利似乎不可避免地会产生冲突。目前我国的义务教育方案是对这一冲突的不令人满意的、甚至有些粗暴的解决方式。它诉诸国家对公民的强制,从而直接而明显地违反了父母享有的宗教自由。但如果给予父母完全按照宗教来教育子女的自由的话,国家的合理利益似乎又没法得到保障。有没有能够两全其美的做法呢?
 
本文认为,根据我国的现状,两者兼顾的做法还是有的,而且至少有两个。第一种解决方案是,在学校义务教育的内容之上,加入一定的宗教教育的内容。比如德国就是这一做法的代表。德国虽然也在宪法中规定了政教分离,但这是一种“柔性分离”(limping separation);德国学理认为彻底的政教分离与宗教自由原则是彼此排斥的。[25]传统上,德国一直是一个强调政教合作多于强调政教分离的国家。德国法对宗教自由的观念是“积极的宗教自由”,即国家有义务为宗教自由的行使创造积极的条件。表现在教育上,世俗公立学校适用《基本法》第七条的明确规定:“公立学校课程必须包括宗教内容。”宗教课程不局限于天主教、路德宗等大教派;穆斯林、犹太教等小宗教的信徒子女在一个学校中如果数量达到一定规模,也有权要求开设关于自己宗教的课程。当然,家长或学生也可以选择不参加宗教课程,而以一般性的伦理课程来替代。反对宗教进入公立学校的主要理由是这样损害国家的中立,对不信宗教的父母和家庭不利。对此观点,1975年德国联邦宪法法院关于巴登-符腾堡州的一个判例指出,从公立学校中剔除宗教教育并不使学校变得中立;因为世俗学校对世俗父母比对信仰宗教的父母更为有利,所以它并不比宗教学校更满足中立原则。[26]
 
应当指出,这一做法并不局限于德国,是许多北欧国家的共同做法。中国是否应当借鉴这一方法呢?将这一做法适用于中国有一定的便利性,因为中国已经有了比较完整的公立义务教育系统,需要的只是在已有体系的基础上加入宗教教育即可。但本文认为,总体来说,这一做法并不适合当下中国。第一,这一做法更适用于宗教传统浓厚、国民的多数都信仰一两种宗教的国家,如德国、俄罗斯等。中国传统上基本是一个世俗国家,[27]1949年建国后又长期公开进行无神论宣传,因此公民中信教比例还不是很高,社会上要求在公立义务教育中加入宗教内容的呼声并不特别高涨。如果贸然在公立学校中加入宗教课程,会引起许多无神论者的不习惯甚至反感。第二,中国长期以来实行政教分离,宗教与教育分离,[28]这些原则是符合中国的历史和现状的成熟做法。在公立教育中加入宗教内容,会导致国家财政直接资助宗教教育,这是对政教分离原则和教育与宗教相分离原则的侵犯。第三,在公立学校加入宗教课程面临着中立性难题。安排所有宗教的相关课程是不现实的;国家将不可避免地在不同宗教之间进行取舍,而无论何种选择方案都有违国家在各宗教间中立的地位。
 
第二种解决方案是把第一种方案倒过来:不是在公立学校的义务教育中加入宗教内容,而是允许自由设立各种私立的宗教学校(包括初级、中级和高级),但在这些宗教教育中、尤其是初级宗教学校中加入国家要求的义务教育内容。如前所述,允许设立各种各样的私立学校包括初级宗教学校,这是世界上绝大多数国家的做法。因为,不许这样做明显地侵犯了公民的自由。尤其在美国和法国这样恪守政教分离原则的国家,宗教直接进入公立义务教育因为政教分离原则的限制而不太容易,为保证宗教自由,相应地当然允许宗教设立自己的私立学校。当前的发展趋势是,国家对私立宗教学校甚至可以进行一定的间接资助:美国的学券(voucher)制度就是典型代表。[29]本文认为,比起第一种做法,这一做法在我国是更为可行的。
 
首先,这样做符合中国教育的基本宗旨,也完全符合共产党和政府一贯坚持的“为人民服务”的方针。正如有些学者所指出的,现代教育的基本原则是“以人为本”;[30]对于宗教信徒来说,能够自己兴办宗教初级学校是利益攸关的大事;满足他们的这种要求,就是“为人民服务”。第二,这样做打破了原来国家对初等教育的垄断,符合市场经济的自由原则,为人们的子女教育提供了更丰富的选项。愿意去宗教学校的当然可以,同时也不妨碍那些愿意接受公立学校教育的家长继续把孩子送往无宗教的公立学校,双方各得其所。第三,在维护了宗教信徒的信仰自由的同时,国家培养现代公民的利益没有被实质性地侵害。在初等宗教学校的教育中加设相当比例的文化技能课程、公民教育课程,培养宗教儿童和少年的宽容、尊重、和平、开放、爱国等价值观,在制度上、技术上并不存在障碍。第四,中国现有的教育制度体系本来就鼓励民间办学;现实中也确实存在各种各样形形色色的民办学校。《民办教育促进法实施条例》只规定不准民间开设“军队、警察和政治”类的学校,[31]并不禁止宗教类学校;国家宗教事务局的《宗教院校设立办法》明确准许民间开办宗教的高级和中级学校。[32]中国共产党十八届三中全会决定也再次明确了“鼓励社会办学”的方针。因此,现有民办教育制度对于宗教初级中学的开办没有实质性障碍,民办初级宗教学校只是现有做法的一个小小的延伸。第五,现实情况是,尽管有国家义务教育的规定,但是要求父母将子女送交义务教育的强制性规定在实践中难以执行;在现实生活中存在大量的民间私立的初等学校包括宗教学校,国家对此基本处于放任的状态。这充分说明了现行义务教育制度的不合理。将私立初级宗教学校合法化只是用法律来承认一个已经广泛存在的事实而已。最后,这样做并不违反政教分离、教育与宗教相分离的原则。“教育与宗教分离”指的是国家公立教育与宗教的分离,而由民间设立私立的初级宗教学校,宗教内容并未进入公立学校,因此并无政教不分的问题。
 
五、义务教育应当具有的价值内容
 
当然,允许设立初级宗教学校,并在其中加入义务教育内容的做法,虽然可以大体上解决义务教育与宗教自由的冲突,但各宗教的价值观与义务教育具体的价值观的可能冲突仍未得到最终解决。这一问题在任何国家都是一个难题,其最终的、完美的、原则上的解决几乎是不可能的,只能寻找一种适合某国家情况的、具有最大包容度的次优方案。该问题涉及到两方面的内容。第一,社会究竟能够容忍什么样的宗教、什么样的宗教教育?宗教信徒有进行鼓吹恐怖主义、反社会行为的宗教教育的自由吗?没有明显的攻击性行为,但却宣扬消极、避世、顺服,缺乏反思的宗教又是否应当为国家和社会所容忍?第二,国家义务教育所应当包含的内容究竟是什么?回到马丁·路德所设立的基本框架,它至少应包括基本的文化技能教育。最被广泛接受的文化技能教育是所谓“3R”,即阅读、写作和数学(reading, writing, and arithmetic);然而在这些基本智力训练外还有哪些价值内容就言人人殊了。一定需要有价值内容吗?[33]如果答案是“是”,其所灌输的价值观究竟内容应当为何?是所谓“最低限度的公民教育”(civic minimalism),[34]还是培养反思精神的“自由主义教育”(liberal education),抑或是培育民主精神的所谓“民主教育”(democratic education)?[35]除此之外的其它内容呢?比如说爱国主义?甚至比如说社会主义和马克思主义教育?
 
本文认为,义务教育中包含一定的价值内容,这无可避免。在这一点上,马丁·路德等改教家直接阐明自己所主张的义务教育的价值内容,这一立场比后来中立自由主义者的立场更为真实。自由主义国家所号称的完全的价值中立只是一个幻象。价值内容不是一个有或无的问题,而是一个是与非和多与少的问题。因此,必须对国家义务教育的价值内容进行认真的思考和取舍。义务教育的价值内容与国家所容忍的宗教教育的内容互为边界,此消彼长。在一个极端上,具有攻击性、鼓吹恐怖主义、宗教仇恨和反社会的宗教教育必须禁止,因为这超出了任何一个正常社会所能够容忍的底线:即使信奉攻击性行为和恐怖主义的宗教或社会本身也不会允许这些行为发生在社会内部。在另一个极端上,消灭宗教或宣扬宗教是鸦片的无神论宣传,也不应出现在义务教育的内容之中,否则就会明确地与宗教自由原则相冲突。在这两个极端之间存在着广阔的领域,可以根据一国的现状和历史,考虑多种价值组合,也可以考虑对许多价值体系进行诠释,使它们能够彼此相容,以便达到可接受的后果。例如,在当下的中国,在政治意识形态难以遽然改变的情况下,可以尝试对社会主义和马克思主义从宗教角度进行诠释;[36]对一些宗教信条也可以做出与社会主义和马克思主义相适应的理解。[37]通过对马克思主义的去教条化的解读,发现马克思主义思想与宗教之间的“重叠共识”,就可以在可观的程度上缓解宗教价值观与义务教育所弘扬的价值观之间的冲突,使得中国的宗教教育与义务教育能够彼此协调。
 
载于“宗教与法治”2016年夏季刊,转载请注明来源。


[1] Charles Glenn, Constrasting Models of State and School – A Comparative Historical Study of Parental Choice and State Control, Continuum, 2010, p.4。
[2] 转引自Murry Rothbard, Education: Free and Compulsory, Ludwig von Mises Institute, 1999, p.20。
[3] 关于此观点,见Dennis Lawton and Peter Gordon, A History of Western Educational Ideas, Woburn Press, 2002, pp.84-5。
[4] 关于欧洲各国义务教育建立的历史,同前注2,Ch.2。
[5] 见《教育法》第三条和第六条。《义务教育法》第二条也规定:“义务教育必须贯彻国家的教育方针……为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”
[6]《义务教育法》第三条:“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务。”
[7]《义务教育法》第五条第二款:“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人应当依法保证其按时入学接受并完成义务教育。”
[8]《义务教育法》第五十八条:“适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人无正当理由未依照本法规定送适龄儿童、少年入学接受义务教育的,由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育,责令限期改正。”
[9]《义务教育法》第三十六条:“学校应当把德育放在首位,寓德育于教育教学之中,开展与学生年龄相适应的社会实践活动,形成学校、家庭、社会相互配合的思想道德教育体系,促进学生养成良好的思想品德和行为习惯。”
[10]《宪法》第二十四条第二款:“国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德,在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育,进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育,反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。”
[11]《教育法》第三、第六条。
[12]《宪法第》三十六条第三款:“任何人不得利用宗教进行…妨碍国家教育制度的活动”。
[13]《民办教育促进法实施条例》第二十二条第二款:“实施高级中等教育、义务教育的民办学校,可以自主开展教育教学活动。但是,该民办学校的教育教学活动应当达到国务院教育行政部门制定的课程标准,其所选用的教材应当依法审定。”
[14] 例如,美国最高法院在Pierce v. Society of the Sisters这一判例中指出:“…父母和监护人有对其控制下的子女的抚养和教育进行指导的自由。合众国的所有政府所建基于其上的关于自由的根本性理论排除了国家强制儿童只能接受公立学校教师的教授,从而使其标准化的任何一般性权利。儿童不只是国家的产物;养育他并指导其命运的人有权、也有高度义务为进一步的义务对儿童予以承认并使其做好准备。”Pierce v. Society of the Sisters, 268 U.S. 510 (1925)。
[15] 中国政府签署了《公民权利和政治权利国际公约》。虽然全国人大还没有批准该公约,但该公约理所当然应作为中国宪法和其它法律有关宗教自由的条款解释的重要参考。
[16] 中国政府已经签署、且全国人大已经于2001年批准了《经济、社会与文化权利公约》。中国所做的保留是关于工会权利的,与宗教教育无关。
[17] 同样,中国已经批准了《儿童权利公约》,且所做的保留与儿童的宗教信仰自由条款无关。
[18]《宗教院校设立办法》第二条。
[19] 需要指出的是,目前宗教管理部门允许的民间中级与高级宗教学校并非可以自由设立,而是要满足种种近乎苛刻的条件。具体的规定详见《宗教院校设立办法》。但是毕竟存在着设立这种宗教学校的可能性。这与初等宗教学校因与义务教育相冲突而完全禁止还是有很大不同。
[20] 见Eammon Callan, Creating Citizens – Political Education and Liberal Democracy, Oxford University Press, 1997, p.158, 181。
[21] 据此,有论者认为宗教初级学校是非常必要的,在中学以后的阶段可以更多进行自主性和批判思维的教育。见Ian MacMullen, Faith in Schools? – Autonomy, Citizenship and Religious Education in Liberal State, Princeton University Press, 2007, Ch.8. 有意思的是,按照这种观点,中国当前的宗教教育体制是完全倒置的:在最需要整全的宗教教育的时期,不允许宗教学校存在;在需要统一培育反思精神的中学及以上阶段,反倒允许进行学校宗教教育。
[22] 有些自由至上主义者(libertarian)持有一种颇为极端的观点:子女应当被视为父母的一部分,是父母的“自我的延伸”。见Charles Fried, Right and Wrong, Harvard University Press, 1978, p.152。
[23] 比如,酗酒、吸毒的父母难以保护孩子的利益,国家往往剥夺这类父母养育子女的权利。然而,从制度设计的角度,这些事例不是那么重要;一般而言,儿童利益的最佳监护人就是父母,因为父母对子女的爱远超过国家对其未成年公民的利益的关注。见Stephen Gilles, Parentalist Manifesto, 63 U. Chi. L. Rev. 937, 1996. 抛开父母信奉极端教派损害子女利益的极端情况不论,可以大体认为,在宗教教育问题上,子女与父母的利益是一致的。
[24] 以美国为例。美国所有五十个州都有关于未成年人教育内容的强制性法律。强制教育的内容并不完全一致,但大体相似。应当注意的是,强制教育只是关乎教育内容而非形式;未成年人不一定非要在公立学校中接受教育;家长可以选择特许教育、学券教育、私立教育甚至家庭教育等形式,但无论采取何种形式,强制性教育内容都是必须遵守的。参见Derek W. Black, Education Law, Equality, Fairness and Reform, Wolters Kluwer, 2013, Ch.12。
[25] Stephen Monsma and J. Christopher Soper, The Challenge of Pluralism: Church and State in Five Democracies, 2nd. Ed., Rowan & Littlefield Publishers, Inc. p.183。
[26] 同上注,p.191。
[27] 关于中国传统上是世俗国家这一命题,学者们基本能达成共识。例如,张践认为:“宗教信仰的核心是对超自然力量的相信或尊敬,孔子不语怪力乱神,不谈死后鬼神,很难等同于宗教。尽管儒教在中国的君主专制社会里发挥了与欧洲中世纪基督教一样的社会作用,对于儒生而言,儒教的确是基于孔子教诲而形成的一套信仰、价值观和行为,可是在中国的帝制时代,却没有独立于国家机构以外的儒教组织。把儒教等同于信仰超验世界,并具有教主、教皇、教团组织的宗教,这是长期受儒教理性主义精神教育的当代知识分子很难接受的。”张践进而把中国的政教制度称为“政教主从型的神辅国家”:“为什么宗教在中国一直没有欧洲中东那样的巨大影响,不能与政治权力相抗衡?一个根本的原因就是中国政府的政治意识形态是儒家政治学,可以为政治权力提供充分的合法性说明。……作为政权合法性标志的神学符号,也是由儒家改造过的古代国家宗教的祭祀仪式垄断,其他宗教绝对不可涉足。这样也就决定了其他宗教的地位,只能在辅助王化的轨道上生存发展。”见张践:《中国政教关系史(上)》,中国社会科学出版社,(2012),18-19,42-43页。秋风也认为儒家不是宗教,中国传统上是“一个文教,多种宗教”。见秋风:《儒家非宗教论》,《同济大学学报(社会科学版)》,第24卷第4期,2013;秋风:《一个文教,多种宗教》,《天府新论》,2014年第1期。当然,也有少数学者认为中国传统上是政教合一的国家。例如,Anthony Yu认为,儒家宗法制度本质上就是一种神权政治。Anthony Yu, State and Religion in China, Historical and Textural Perspectives, Open Court, 2005。
[28] 宗教与教育相分离原则并非起源于1949年,从1922年起国民政府开始实施,一直延续至今。
[29] 学券的基本理念是,国家向适龄儿童发放类似食物券的学券,用于购买教育的支出;家长可以使用学券购买他们所喜欢的学校教育,包括宗教学校教育。这一做法使得教育的提供者即公立学校、私立学校、宗教学校等不同种类与理念的教育机构可以在一个水平上竞争;教育的消费者家长可以根据自己和子女的需要选择适合的教育机构;国家作为公共福利的提供者,为所有这些教育不加区别地买单。由于国家对宗教学校的支持是“间接”的,即真正的决定人是父母而非国家,所以学券制被认为不违反宪法第一修正案的政教分离条款。见Zelman v. Simmons-Harris, 536 U.S. 639 (2002)。
[30] 关于以人为本的教育理念,见杨东平:《试论以人为本的教育价值观》,《清华大学教育研究》 第31卷第2期,2010。
[31] 《民办教育促进法实施条例》第二条。
[32] 同前注17。
[33] 例如,美国教育哲学专家Stephen Gilles就认为公立教育不应有任何价值内容。他援引罗尔斯的观点,认为国家所提倡的任何价值内容都不可能是中立的,而必然是对不持有这一观点的父母对子女的教育权(其实质是一种言论自由权)的侵犯。见Stephen Gilles, Parentalist Manifesto, 63 U. Chi. L. Rev. 937, 1996.
[34] 关于公民教育的内容也存在不同观点。例如在美国,从自主性(autonomy)的培养,到性别和族群平等与尊重以及宽容的多元主义文化观等等,不一而足。
[35] 持这种观点最力的是美国教育哲学家Amy Gutmann;她的教育的概念是“民主教育”,即义务教育应促进有利于民主制度的价值观。民主教育比最低限度公民教育有更多的价值内容。参见Amy Gutmann, Democratic Education, Princeton University Press, 1999, Epilogue。
[36] 例如,社会主义思想的起源似乎与犹太教-基督教有密切的联系。
[37] 比如,上世纪后半叶兴起的拉美解放神学就是对天主教神学与马克思主义社会学说的融合。
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